《課程論》第五章課程開發(fā)的實(shí)踐模式

1、第四章 實(shí)踐模式,第一 理論與實(shí)踐的區(qū)分第二 對(duì)傳統(tǒng)理論探究的批判第三 課程問題的解決：集體審議第四 對(duì)實(shí)踐模式的反思,三個(gè)基本假設(shè)：,1.課程領(lǐng)域的研究已到了窮途末路；2.課程領(lǐng)域達(dá)到如此地步的原因在于習(xí)慣性地、不加思考地、錯(cuò)誤地依賴?yán)碚摗?.課程領(lǐng)域復(fù)興的希望在于從對(duì)理念的追求轉(zhuǎn)向?qū)?shí)踐的探索。,第一 理論與實(shí)踐的區(qū)別,亞里士多德認(rèn)為宇宙萬物存在的原因有四種：（1）質(zhì)料因。即構(gòu)成事物的原始質(zhì)料，就好比造房屋的磚

2、瓦。（2）形式因。即構(gòu)成事物的樣式和原型，就好比造房屋的圖紙或者建筑師頭腦里的房屋原型。（3）動(dòng)力因。即推動(dòng)質(zhì)料變成形式的力量，就好比把磚瓦變成房屋的建筑師。（4）目的因。即事物產(chǎn)生和運(yùn)動(dòng)變化所追求的目的，就好比建房屋是為了居住。,第一 理論與實(shí)踐的區(qū)分,1、從探究問題的來源看，理論模式所探究的問題來源與研究者的抽象觀念或者其“心里的狀態(tài)”(State of mind)，實(shí)踐模式所探究的問題則來源于研究者所實(shí)際體驗(yàn)到的困惑，或者

3、是實(shí)踐情境中的“事件的狀態(tài)”（State of affairs）,,2、從探究的方法看，理論模式的方法是歸納與演繹，實(shí)踐的模式的方法是與具體情境中的“事件的狀態(tài)”進(jìn)行相互作用。,第一，理論與實(shí)踐的區(qū)分,3、從探究的對(duì)象來看，理論模式的研究對(duì)象是一般的、普遍的，是不會(huì)“時(shí)過境遷”的。實(shí)踐的內(nèi)容總是具體的、特定的，并且是受環(huán)境影響的。,,4、從探究的目的層面上看，理論模式探究的動(dòng)因是為了獲得知識(shí)；實(shí)踐模式的動(dòng)因則是對(duì)各種可能的行動(dòng)方案作出選

4、擇。,第二 對(duì)傳統(tǒng)理論探究的批判,課程領(lǐng)域的原理危機(jī)：1. 逃避自己研究領(lǐng)域本身；2. 上浮—元理論；3. 下沉—回到原始狀態(tài)；4. 旁觀—評(píng)論和批判、研究歷史；5. 老調(diào)重彈；6. 為爭(zhēng)論而爭(zhēng)論。,第三 課程問題的解決 ——集體審議,一、審議的一般性描述二、課程審議：實(shí)踐與折衷的藝術(shù)三、課程審議：基本要素的協(xié)調(diào)與平衡,一、審議的一般性描述,(一) 審議的一般特征1. 審議既非演繹

5、，也非歸納；而是折衷多種理論，作出在特定情境中行動(dòng)的決策。2. 審議是復(fù)雜而又繁重的；它要同時(shí)考慮目的和手段，及其相互作用。3. 審議將形成一個(gè)新的公眾，其成員之間將形成一種新的交流方式。,一、審議的一般性描述,(二) 課程審議的特征1. 備擇方案的形成與選擇：審議的首要特征。2. 審議遵循實(shí)踐的邏輯，而不是形式的邏輯，它運(yùn)用實(shí)踐的語言、依賴實(shí)踐的智慧，進(jìn)行實(shí)踐的判斷，最后得出關(guān)于行動(dòng)的結(jié)論。3. 審議具有集體和教育的特征。,

6、二、課程審議：實(shí)踐與折衷的藝術(shù),(一)實(shí)踐的藝術(shù)1. 感知的藝術(shù)；2. 問題形成的藝術(shù)；3. 問題解決的藝術(shù)。(二)準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)1. 準(zhǔn)實(shí)踐決策過程的藝術(shù)；2. 準(zhǔn)實(shí)踐的決定的系統(tǒng)表達(dá)的藝術(shù)。,二、課程審議：實(shí)踐與折衷的藝術(shù),(三)折衷的藝術(shù)或稱擇宜的藝術(shù)1. 初步分析每一種理論構(gòu)架的術(shù)語及其相互區(qū)別與聯(lián)系；2. 兩個(gè)方向：第一，對(duì)具有同一或類似研究課題但術(shù)語不同的理論進(jìn)行比較；第二是把課題相關(guān)的理論體系截然不同的理論加

7、以比較。擇宜的藝術(shù)針對(duì)的是理論，而不是問題情境；目的是在各種理論中有實(shí)踐意義的部分之間架橋，而不是建立一個(gè)統(tǒng)貫的理論。,三、課程審議： 基本要素的協(xié)調(diào)與平衡,(一) 課程的四個(gè)基本要素教師：課程實(shí)踐的主體與課程的探究者。學(xué)生：既是課程的學(xué)習(xí)者，也是課程的創(chuàng)造者之一。學(xué)科內(nèi)容：重要的課程資源，應(yīng)賦予動(dòng)態(tài)的特征。環(huán)境：課程實(shí)踐的重要制約因素。,(二) 課程四要素的協(xié)調(diào)與平衡：集體審議,課程審議的主體應(yīng)主要由生活在具

8、體的教育情境中的人組成，只有他們才能深刻而充分地理解、恰切而全面地診明具體的情境及問題。為了保持課程四要素的協(xié)調(diào)與平衡，必須采用集體審議的方法，由足以代表這些方面經(jīng)驗(yàn)的集體(小組)組成審議主體。審議主體的具體構(gòu)成：教師、校長(zhǎng)、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)代表、教材專家、課程專家、心理學(xué)專家和社會(huì)學(xué)家等組成。,第四 對(duì)實(shí)踐模式的反思,優(yōu)點(diǎn)：1、對(duì)傳統(tǒng)模式的課程理論進(jìn)行了深刻的反思和尖銳的批判，使得廣大教師從傳統(tǒng)課程理論的束縛中解脫出來，并開始

9、反省他們自己的課程編制和教學(xué)實(shí)踐 。這無疑對(duì)課程理論的發(fā)展和教師素質(zhì)的提升都是一個(gè)很大的貢獻(xiàn)。2、倡導(dǎo)對(duì)具體實(shí)踐情境的理解與相互作用，強(qiáng)調(diào)課程理論必須經(jīng)過課程實(shí)踐的改造，從而使課程變得具有靈活化、情境化、生活化、個(gè)性化，真正體現(xiàn)教育的人本思想。,,3、代表了“課程集體”的多元價(jià)值取向，它有助于我們構(gòu)建一種新型的多元文化課程，滿足不同課程主體的價(jià)值愿望，增進(jìn)不同課程主體的相互理解。4、課程決策模式是一種“自下而上”的模式，有利于課程決

10、策的科學(xué)化、民主化，對(duì)改革我國(guó)傳統(tǒng)的“自上而下”的課程決策模式具有很大借鑒意義。,不足：,1、操作性不強(qiáng)，主要影響還局限在觀念層面上。 2、過于注重課程的實(shí)踐價(jià)值，而忽略了客觀存在的、一般意義的、可靠的理論，沒有看到課程的理論價(jià)值的一面，從而難免會(huì)走向相對(duì)主義的極端。3、對(duì)各種理論進(jìn)行折中、調(diào)和，容易造成思路上的混亂。 4、由于各成員主體的文化水平、社會(huì)地位、利益需求、價(jià)值取向不同，對(duì)課程問題也很難取得完全一致的看法，集體審議帶有