第一章 提問技能

1、第一章第一章提問技能技能說起提問，有的老師會說：提問誰不會？不就是老師提出問題讓學生回答嘛！真的就這么簡單嗎？怎么問？為什么要問？什么時機問？誰來問？問誰？誰來回答？學生回答以后該怎么回應？學生回答時老師該怎么做？對這一系列問題的探討，構成了提問技能的各個方面，也是本章的主要內(nèi)容。從信息論的角度看，課堂教學是一種有目的、有組織的信息交流活動，是教師與學生、學生與學生之間的一種特定溝通。師生之間、生生之間的有效溝通是實現(xiàn)有效的課堂教學的保

2、證。教學過程中，提問是實現(xiàn)師生溝通的重要手段和途徑。問題的提出者可以是老師，也可以是學生，師生可互為信息源和信息接受者。信息源是具有信息并試圖進行溝通的人，他們始發(fā)溝通過程，決定以誰為溝通對象，并決定溝通的目的。信息接受者對信息的接收則要通過一系列注意、知覺、記憶、儲存等心理過程。由于教師是教育活動過程中國家意志的代言人，課堂教學的有目的性、有組織性主要通過教師的角色行為得以體現(xiàn)和實現(xiàn)，教師是教與學過程中信息溝通活動的主要組織者和發(fā)起者

3、。要使通過提問所進行的師生溝通流暢、有效，一系列心理過程中教與學的有效策略的使用非常重要。因此，教師在運用提問技能時不僅要明確應該做什么和怎么做，而且還要明確提問所要實現(xiàn)的教學功能，以及實現(xiàn)教學功能所需要的條件。一、提問的教學功能一、提問的教學功能（一）促進學生認識能力的發(fā)展（一）促進學生認識能力的發(fā)展促進學生的健康發(fā)展，是學校教育永恒的主題。學生認識能力的發(fā)展不完全是自然演進的結果，教育在其中扮演著重要的角色。瑞士著名心理學家皮亞杰(

4、JPiaget)認為，人的認識能力是通過“同化”與“調節(jié)”在各個認識階段的循環(huán)往復，不斷打破原有平衡，建立起新的平衡，使認識從低級向高級發(fā)展的?！巴迸c“調節(jié)”是他的“發(fā)展階段說”中兩個重要的概念。他認為，人的認識，自降生以后要經(jīng)歷若干不同質的階段而達到成人的完成階段。各階段之間有其獨特的邏輯，處于某一階段的學生的認識方式是從前一階段派生出來，而又引導后一階段的認識的。成人與兒童認識上的差異，不僅是知識量上的差異，更重要的是認識結構（

5、質）上的差異。學生若完全按自己所處階段的邏輯解釋外界的刺激，稱為“同化”。但是當學生發(fā)現(xiàn)他原有的邏輯不能同化（解釋）外界刺激時，就得變更自己的邏輯本身，稱為“調節(jié)”。新的邏輯產(chǎn)生出來以便同化外界，形成一種新的平衡狀態(tài)。新的邏輯能否產(chǎn)生，不僅取決于學生所處的心理發(fā)展階段，也與外界刺激有關。教師的提問就是一種外界刺激。提問所要求學生思考的任務若符合學生的心理發(fā)展階段，但又高于學生的思維水平，使學生產(chǎn)生認識矛盾，打破原有的思維平衡，可以促進學

6、生思維的發(fā)展。其中，問題難度的把握至關重要：過難，超越了學生的心理發(fā)展階段，學生沒有可以直接同化的成分，問題的解決失去了必要的條件；過易，只有同化沒有調節(jié)，沒有認知矛盾，原有的平衡處于穩(wěn)定狀態(tài)，認知結構不會發(fā)生變化，認識能力就無以發(fā)展。這與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”思想一致。蘇格拉底是善于提問的高手。他稱自己的教學方法為“產(chǎn)婆術”，即通過提問的方式對學生進行引導和提示，使學生的認識和思維一步步得以深化，并最終自己得出問題的答案。的顧慮是什

7、么？產(chǎn)生原因何在？這一現(xiàn)象，是否與教師的提問設計有關？是否與教師對學生答案的評價失當有關？臺灣作家林清玄的短文《靜心與抽煙》也許能給我們一些啟示：文章說的是兩個參禪的人在休息時煙癮犯了，決定向素以嚴苛出名的師父請示，看是否容許抽煙。兩人分別去問師父。甲問“抽煙的時候，可不可以靜心（休息并討論打坐的心得）？”師父聽了很高興，說：“當然可以了！”乙問：“靜心的時候，可不可以抽煙？”師父非常生氣，怒斥了他。為什么兩人的動機相同，得到的結果卻截

8、然相反？蓋因提問的方式和角度不同。甲的提問，讓師父覺得他即便在抽煙的時候還想著靜心之事，顯得虔誠無比；乙的提問，給師父的印象是靜心的時候卻想著抽煙，六根未凈，無心向佛。由此說來，教師問什么，如何問，如何評價學生的回答，與學生答問的積極性密切相關。根據(jù)美國心理學家布魯姆（JeromeSegmourBruner）的提問設計模式，不同的提問對應不同的思維水平，對學生的要求也不同。1.1.知識水平提問知識水平提問又稱為回憶性提問。如，“洋務運動

9、的代表人物是誰？”“水是由氫和氧兩種元素構成的嗎？”學生回答這樣的問題，不需要進行深刻的思考，只需回憶已經(jīng)學過的知識，進行簡單的判斷甚至是猜測即可。知識水平的提問對發(fā)展學生的思維作用不大，因而不宜多用。一般用在課的開始，或對某一問題論證的初期，為學習新的知識提供材料。2.2.理解水平提問理解水平提問理解水平的提問可以是讓學生用自己的語言描述、解釋事實、事件和程序，以便了解學生對所學內(nèi)容是否真正理解。如，“你能解釋稀釋濃硫酸時的正確操作程

10、序嗎？”理解水平的提問可以要求學生概括、講述中心思想，以了解和判斷學生是否把握了教學內(nèi)容的實質。如，“讀了《畫家與牧童》一文后，請你說說這篇文章想要表達的中心思想是什么？”“請舉例說明溫帶大陸性氣候有哪些主要特征？”理解水平的提問可以要求學生對事實、事件、概念進行對比，區(qū)別其本質的不同，達到更深入的理解。如，“在學習了元素與原子后，請比較二者的區(qū)別和聯(lián)系有哪些？”理解水平的提問常用來檢查學生對新學知識、技能的理解掌握情況，用于新的概念、