第一章 提問技能

1、第一章第一章提問技能技能說起提問，有的老師會說：提問誰不會？不就是老師提出問題讓學(xué)生回答嘛！真的就這么簡單嗎？怎么問？為什么要問？什么時機問？誰來問？問誰？誰來回答？學(xué)生回答以后該怎么回應(yīng)？學(xué)生回答時老師該怎么做？對這一系列問題的探討，構(gòu)成了提問技能的各個方面，也是本章的主要內(nèi)容。從信息論的角度看，課堂教學(xué)是一種有目的、有組織的信息交流活動，是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的一種特定溝通。師生之間、生生之間的有效溝通是實現(xiàn)有效的課堂教學(xué)的保

2、證。教學(xué)過程中，提問是實現(xiàn)師生溝通的重要手段和途徑。問題的提出者可以是老師，也可以是學(xué)生，師生可互為信息源和信息接受者。信息源是具有信息并試圖進行溝通的人，他們始發(fā)溝通過程，決定以誰為溝通對象，并決定溝通的目的。信息接受者對信息的接收則要通過一系列注意、知覺、記憶、儲存等心理過程。由于教師是教育活動過程中國家意志的代言人，課堂教學(xué)的有目的性、有組織性主要通過教師的角色行為得以體現(xiàn)和實現(xiàn)，教師是教與學(xué)過程中信息溝通活動的主要組織者和發(fā)起者

3、。要使通過提問所進行的師生溝通流暢、有效，一系列心理過程中教與學(xué)的有效策略的使用非常重要。因此，教師在運用提問技能時不僅要明確應(yīng)該做什么和怎么做，而且還要明確提問所要實現(xiàn)的教學(xué)功能，以及實現(xiàn)教學(xué)功能所需要的條件。一、提問的教學(xué)功能一、提問的教學(xué)功能（一）促進學(xué)生認識能力的發(fā)展（一）促進學(xué)生認識能力的發(fā)展促進學(xué)生的健康發(fā)展，是學(xué)校教育永恒的主題。學(xué)生認識能力的發(fā)展不完全是自然演進的結(jié)果，教育在其中扮演著重要的角色。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(

4、JPiaget)認為，人的認識能力是通過“同化”與“調(diào)節(jié)”在各個認識階段的循環(huán)往復(fù)，不斷打破原有平衡，建立起新的平衡，使認識從低級向高級發(fā)展的?！巴迸c“調(diào)節(jié)”是他的“發(fā)展階段說”中兩個重要的概念。他認為，人的認識，自降生以后要經(jīng)歷若干不同質(zhì)的階段而達到成人的完成階段。各階段之間有其獨特的邏輯，處于某一階段的學(xué)生的認識方式是從前一階段派生出來，而又引導(dǎo)后一階段的認識的。成人與兒童認識上的差異，不僅是知識量上的差異，更重要的是認識結(jié)構(gòu)（

5、質(zhì)）上的差異。學(xué)生若完全按自己所處階段的邏輯解釋外界的刺激，稱為“同化”。但是當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)他原有的邏輯不能同化（解釋）外界刺激時，就得變更自己的邏輯本身，稱為“調(diào)節(jié)”。新的邏輯產(chǎn)生出來以便同化外界，形成一種新的平衡狀態(tài)。新的邏輯能否產(chǎn)生，不僅取決于學(xué)生所處的心理發(fā)展階段，也與外界刺激有關(guān)。教師的提問就是一種外界刺激。提問所要求學(xué)生思考的任務(wù)若符合學(xué)生的心理發(fā)展階段，但又高于學(xué)生的思維水平，使學(xué)生產(chǎn)生認識矛盾，打破原有的思維平衡，可以促進學(xué)

6、生思維的發(fā)展。其中，問題難度的把握至關(guān)重要：過難，超越了學(xué)生的心理發(fā)展階段，學(xué)生沒有可以直接同化的成分，問題的解決失去了必要的條件；過易，只有同化沒有調(diào)節(jié)，沒有認知矛盾，原有的平衡處于穩(wěn)定狀態(tài)，認知結(jié)構(gòu)不會發(fā)生變化，認識能力就無以發(fā)展。這與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”思想一致。蘇格拉底是善于提問的高手。他稱自己的教學(xué)方法為“產(chǎn)婆術(shù)”，即通過提問的方式對學(xué)生進行引導(dǎo)和提示，使學(xué)生的認識和思維一步步得以深化，并最終自己得出問題的答案。的顧慮是什

7、么？產(chǎn)生原因何在？這一現(xiàn)象，是否與教師的提問設(shè)計有關(guān)？是否與教師對學(xué)生答案的評價失當(dāng)有關(guān)？臺灣作家林清玄的短文《靜心與抽煙》也許能給我們一些啟示：文章說的是兩個參禪的人在休息時煙癮犯了，決定向素以嚴苛出名的師父請示，看是否容許抽煙。兩人分別去問師父。甲問“抽煙的時候，可不可以靜心（休息并討論打坐的心得）？”師父聽了很高興，說：“當(dāng)然可以了！”乙問：“靜心的時候，可不可以抽煙？”師父非常生氣，怒斥了他。為什么兩人的動機相同，得到的結(jié)果卻截

8、然相反？蓋因提問的方式和角度不同。甲的提問，讓師父覺得他即便在抽煙的時候還想著靜心之事，顯得虔誠無比；乙的提問，給師父的印象是靜心的時候卻想著抽煙，六根未凈，無心向佛。由此說來，教師問什么，如何問，如何評價學(xué)生的回答，與學(xué)生答問的積極性密切相關(guān)。根據(jù)美國心理學(xué)家布魯姆（JeromeSegmourBruner）的提問設(shè)計模式，不同的提問對應(yīng)不同的思維水平，對學(xué)生的要求也不同。1.1.知識水平提問知識水平提問又稱為回憶性提問。如，“洋務(wù)運動

9、的代表人物是誰？”“水是由氫和氧兩種元素構(gòu)成的嗎？”學(xué)生回答這樣的問題，不需要進行深刻的思考，只需回憶已經(jīng)學(xué)過的知識，進行簡單的判斷甚至是猜測即可。知識水平的提問對發(fā)展學(xué)生的思維作用不大，因而不宜多用。一般用在課的開始，或?qū)δ骋粏栴}論證的初期，為學(xué)習(xí)新的知識提供材料。2.2.理解水平提問理解水平提問理解水平的提問可以是讓學(xué)生用自己的語言描述、解釋事實、事件和程序，以便了解學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容是否真正理解。如，“你能解釋稀釋濃硫酸時的正確操作程

10、序嗎？”理解水平的提問可以要求學(xué)生概括、講述中心思想，以了解和判斷學(xué)生是否把握了教學(xué)內(nèi)容的實質(zhì)。如，“讀了《畫家與牧童》一文后，請你說說這篇文章想要表達的中心思想是什么？”“請舉例說明溫帶大陸性氣候有哪些主要特征？”理解水平的提問可以要求學(xué)生對事實、事件、概念進行對比，區(qū)別其本質(zhì)的不同，達到更深入的理解。如，“在學(xué)習(xí)了元素與原子后，請比較二者的區(qū)別和聯(lián)系有哪些？”理解水平的提問常用來檢查學(xué)生對新學(xué)知識、技能的理解掌握情況，用于新的概念、