教育學-第六章-課程

1、第六章 課 程,教學目標：1.了解課程的涵義。2.了解主要的幾種課程理論。3.了解課程的類型、結構和內容。4.了解基礎教育課程改革。,一、課程的概念,（一）課程的詞源學分析 1.中國： 唐朝孔潁達在《五經注疏》里為《詩經·小雅·巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”注疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！贝酥浮皩嫃R”，喻義“偉業(yè)”。 宋朝朱熹《朱子全書·論學》多次提到“課程

2、”，如：“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”等。意指“功課及其進程”。 2.國外： 斯賓塞《什么知識最有價值》（1859）最早提出“curriculum”（課程），意指“教學內容的系統(tǒng)組織”。詞源于拉丁語curriere，意為“跑”； curriculum意為“跑道”（race-course）。據此，西方常把課程定義為“學習的進程”（course of study）。簡稱“學程”。,（二）幾

3、種典型的課程定義,1、課程即學問和學科比較傳統(tǒng)和古老的定義，把課程看作是所教授的學科，強調課程的知識累積與組織、保存功能。這種觀點在我國的各級各類學校的教育實踐中其影響也最為深廣，它比較符合廣大民眾和眾多課程實踐者的認識和理解，在我國現(xiàn)代課程實踐中仍然具有較強的生命力。 “六藝”：禮，樂，射，御，書，數 “六經”：《詩》，《書》，《禮》，《易》，《樂》，《春秋》 “四書”：《論語》，《孟子》，《大學》，《中庸》 歐洲中世紀初

4、的“七藝”：文法，修辭，辯證法，算術，幾何，天文，音樂,把課程看作學問和學科，在一定程度上概括出了課程的主體，但并沒有反映出課程的全部。未能包括學生在學校的活動中所獲得的經驗；忽略智力發(fā)展、創(chuàng)造力表現(xiàn)和個人成長等因素未能包括課外活動和學校生活的經驗；忽略涉及課程設計的工作，如教學策略、順序程序、引起動機的方法、內容的詮釋等。完整的課程，應該是學科課程、活動課程和潛在課程三者的有機統(tǒng)一，這樣才有利于學生的知識建構、心智發(fā)展、情感

5、陶冶和個性發(fā)展。,局限,代表人物：博比特(F.Bobbitt) 加涅(R.M.Gagne) 波范(W.J.Popham) 約翰遜(M.Johnson) 課程應該是教學的指南，它規(guī)定教學的結果；課程由預期的學習結果的構造系列所組成。,2、課程即預期的學習結果或目標,不能處理好學習結果的預期性和非預期性之間的關系，不能處理好學習過程和學習結果的關系，容易導致對校園環(huán)境

6、、師生互動、心理氣氛等跟學生成長有重要關系的非預期因素和過程的忽視。,局限,3、課程即學習經驗,代表人物：美國課程學者多爾公認的課程定義，已從學程的內容、科目及學程表，變?yōu)樵趯W校領導或指導下給學習者提供的一切經驗。,未能指出何種經驗應由學?；蚱渌麢C構提供；可能排除了系統(tǒng)化的知識；即使在教師的指導下，亦可能包含好的和不好的經驗；未指出經驗所要達到的結果，似乎以學習經驗為目標。,局限,4、課程即書面的教學（活動）計劃,代表人物：麥克

7、唐納、比徹姆“課程是書面文件，是學生在學校期間受教育的計劃” “課程 是一種學習計劃?！?“課程是學生在學校指導下經歷的所有經驗的一種計劃。”,第一，過于重視計劃性，強調可預設的教學計劃和可觀察的教學活動，而忽視了課程實施過程中學生的實際體驗，偏離了促進學生發(fā)展這個根本目的。第二，過于重視“書面化”的課程形式，而忽視了真實教學情境的課程意義。第三，把教學計劃等同于課程，混淆了課程與教學的概念，縮小了課程的外延，導致課程研

8、究的狹窄化。,局限,5、課程即文化再生產,代表人物：英國課程學者斯基爾貝克、勞頓，巴西教育家弗雷杰一是著重闡述文化對課程的影響與制約；一是側重揭示課程對文化的傳承與創(chuàng)新。這種定義認為社會文化中的課程應該是社會文化的反映。學校教育的職責是再生產對下一代有用的知識、技能。這種定義的基本假設是：個體是社會的產物、教育就是要使個體社會化。課程應該反映社會需要，以便使學生能夠適應社會。這種課程的實質在于使學生順應現(xiàn)存的社會結構，強調把課程

9、的重點從教材、學生轉向社會。,如果看不到課程作為一種文化現(xiàn)象的特殊性，以及文化本身的復雜性，特別是人類在價值觀喝意識形態(tài)等方面的巨大差異，則不利于我們對課程的恰當認識。,局限,狹義的課程指課業(yè)及其進程。是指學校開設的教學科目的總和以及它們之間開設順序和時間比例關系；廣義的課程是指為了實現(xiàn)教學目標而規(guī)定的教學科目及其目的、內容、范圍、份量和進程的總和。它不僅指知識技能方面的內容，還包括思想品德、行為習慣、身體素質等方面；既包括課內活動，

10、也包括課外活動。,（一）經驗主義課程論代表人物：杜威 、克柏屈。反對以學科為中心的傳統(tǒng)課程理論，提出以選擇和組織兒童活動和經驗為基礎，根據兒童的興趣、需要、問題等組成課程，其學習形式是通過兒童的活動，獲得經驗，培養(yǎng)興趣，解決問題，鍛煉能力。在課程理論方面，杜威認為： 課程即那種對學生經驗增長有教育價值的經驗。課程應以兒童的活動為中心。主動作業(yè)論。課程的組織應心理學化。,二、課程理論的主要流派,（二）學科中心主義課程論,主要包

11、括結構主義、要素主義和永恒主義結構主義（布魯納）：強調學科結構的重要性，“不論我們選教什么學科，務必使學生理解學科的基本結構?！币刂髁x（巴格萊）：強調課程內容應該是人類文化的共同要素。認為學校的課程應當給學生提供分化的、有組織的經驗，即知識。而給學生提供知識的最有效的方法是學科課程。永恒主義（赫欽斯）：認為教育內容或課程涉及的第一個根本問題是，為實現(xiàn)教育目的，什么知識最有價值或如何選擇學科?！罢n程應當主要的由永恒學科組成”。具有

12、理智訓練的傳統(tǒng)的“永恒學科”的價值高于實用學科的價值。,（三）后現(xiàn)代主義課程論,包括霍爾姆斯的解構性后現(xiàn)代課程論、多爾的建構性后現(xiàn)代課程論、奧利弗的批判性后現(xiàn)代課程論觀點： 1、課程目標的靈活性 2、課程是師生進行解構和建構的文本 ?！八腞”課程 豐富性（ Richness ） 、循環(huán)型(Recursive) 、關聯(lián)性(Relation)和嚴密性(Rigorous) 。 3、課程內容的綜合化,三、課

13、程類型及結構,（一）學科課程與活動課程（1）學科課程： 學科課程是指以文化知識為基礎，按照一定的價值標準，從不同的知識領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系，將所選的知識組織為學科。包括:科目本位課程、學術中心課程、綜合學科課程。 學科課程的優(yōu)點： ①強調每一學科的邏輯組織。 ②能夠使學習者獲得系統(tǒng)的文化知識。 ③適合發(fā)揮教師組織教材的特長。 ④易于編寫教材和評價、提高教學效率。

14、 學科課程的缺點： ①教材注重邏輯系統(tǒng)，容易重記憶輕理解； ②重視知識傳遞，忽視學生社會性發(fā)展和身心健康； ③較少考慮學科間的相互聯(lián)系。,（2）活動課程： 也稱經驗課程，它是打破學科邏輯知識界限，以學生興趣、需要、能力為基礎，通過學生自己組織的一系列活動而實施的課程。強調從做中學?；顒诱n程的主要倡導者是杜威。 活動課程的優(yōu)點： ①重視學生的需要、興趣、動機和個性特長，重視學生的學

15、習主動性； ②密切學習同實際生活的聯(lián)系，重視直接經驗的作用，培養(yǎng)學生的手腦并用的能力； 活動課程的缺點： ①過分強調兒童本位、生活中心，忽視系統(tǒng)知識學習 ②過分強調直接經驗的作用，強調“從做中學”，容易導致“活動主義”，造成內容上的雜亂無章，缺乏系統(tǒng)性、連貫性、內在聯(lián)系性，忽視兒童思維能力和其它智力品質的培養(yǎng)。,（二）綜合課程與核心課程 1、綜合課程又稱廣域課程、統(tǒng)合課程或合成課程。堅持知識的

16、統(tǒng)一性，以認識論、方法論、心理學、教育學等學科為理論基礎，采取合并相關學科的辦法，把幾門學科的教學內容組織在一門綜合學科之中。 優(yōu)點： （1）打破學科界限，有利于培養(yǎng)學生對事物的整體認識能力 （2）減少課程門類，減輕學生負擔 （3）從生活和社會實際出發(fā)，具有較強的實踐性。 缺點： （1）忽視每門學科自身的邏輯結構 （2）容易導致學生對知識認識的簡單化 （3）課程實施面臨困難,2、核心課程既指所有學生都要學習的一部分學

17、科或學科內容，也指對學生有直接意義的學習內容。其研制者主張以人類社會的基本活動為中心，在形式上，通常采取由近及遠、由內而外、逐步擴展的順序呈現(xiàn)課程內容。要求圍繞一個核心組織教學內容與活動。 優(yōu)點： 強調課程內容的統(tǒng)一性，有助于每一位學生掌握終身發(fā)展所需要的知識、技能和品格。 缺點： 導致在實踐中過多地重視核心課程，忽視邊緣課程，不利于學生全面發(fā)展。,四、課程內容,課程內容通常包括課程計劃、課程標準、教

18、科書。（一）課程計劃 1992年小學和初中的“教學計劃”更名為“課程計劃”，1996年高中的也更名為“課程計劃”。 課程計劃是由國家教育主管部門所制定的有關教學和教育工作的指導性文件。它體現(xiàn)了國家對學校的統(tǒng)一要求，是組織學?；顒拥幕揪V領和重要依據。1、課程計劃的內容：課程類型和科目的設置；學科順序；課時分配；學年編制和學周安排。2、課程計劃設計原則：一是要保證實現(xiàn)教育目的和任務，體現(xiàn)課程結構的完整性；二是

19、要依據科學的課程理論，處理好課程系統(tǒng)內部范疇的幾個基本關系，體現(xiàn)基礎性和多樣性。,（二）課程標準 課程標準描述了一個社會或一種教育體系規(guī)定學生在不同年級、不同學科領域應該獲得的成績、行為及個人發(fā)展，以使學生為豐富完美的生活做好準備。課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題依據，是國家管理和評價課程基礎。 1、課程標準的結構：前言；課程目標；內容標準；實施建議；術語解釋。 2、課程標準設計的原則：（1）課程標準關注的對象是

20、學生，是對學生學習行為的要求；（2）課程標準涉及的范圍是學生綜合的發(fā)展領域；（3）課程標準的要求是所有學生基本達到的要求，而非最高要求；（4）課程標準的目的是促進學生更好的發(fā)展；（5）它隱含教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學方案的開發(fā)者。,（三）教材 教材又稱課本，是依據課程標準編制、系統(tǒng)反映學科內容的教學用書，是課程標準的具體化。教材不同于一般書籍，通常按學年或學期分冊，劃分單元或章節(jié)。 教材設計的原則

21、 （1）動機－效果原則 （2）能力－適切原則 （3）練習－應用原則 （4）引導－持續(xù)原則,五、基礎教育課程改革,（一）我國基礎教育課程改革的背景 1、社會發(fā)展是課程改革的客觀需要 2、落實素質教育的需要,（二）當代主要發(fā)達國家的課程改革 1、課程實施取向上強調相互調適與創(chuàng)生 2、重視學生的價值觀和道德教育 3、重視信息素養(yǎng)的養(yǎng)成,（三）我國基礎教育課程改革構想 1、

22、我國基礎教育課程改革目標 （1）總體目標具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德

23、、有文化、有紀律的一代新人。,(2)具體目標,① 實現(xiàn)課程功能的轉變。改變課程目標過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。,② 體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。改變課程結構過于強調學科本位和科目過多、缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。,③ 密切課

24、程內容與生活和時代的聯(lián)系。改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內容跟學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。,④ 改善學生的學習方式。改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。,⑤ 改變課程評價過分強調甄別與選拔功能

25、，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和教學實踐改進的功能。,⑥ 改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理模式，增強課程對地方、學校及學生的適應性。國家課程：國家課程是國家規(guī)定的統(tǒng)一課程，它是國家意志的體現(xiàn)，通過由國家教育行政部門制定課程標準、組織人員開發(fā)課程來實現(xiàn)。地方課程：地方課程是指在國家課程的框架內，由地方教育行政部門根據本地政治、經濟、文化等發(fā)展的需要而開發(fā)的課程。校本課程：校本課程是指在實施國家課程和地方