講座資料匯編

1、1文本解讀之文本解讀之“入”與“出”青田二中潘素文我們知道我們語文備課第一位問題是“教什么”的問題，第二位的問題才是“怎么教”的問題，而語文課堂教學(xué)中，語文教學(xué)內(nèi)容的確定相當(dāng)程度上依賴于教師對(duì)文本的解讀。所以，語文教師需要用獨(dú)特的生命去作獨(dú)特的領(lǐng)悟、探索和發(fā)現(xiàn)。入：一：入：一：文本解讀的三個(gè)文本解讀的三個(gè)“三”：（一）文本解讀的三個(gè)階梯（一）文本解讀的三個(gè)階梯（二）文本解讀應(yīng)遵循的三個(gè)原則（二）文本解讀應(yīng)遵循的三個(gè)原則（三）（三）、解讀

2、文本的三維視角、解讀文本的三維視角二、文本解讀之方向：不斷叩問二、文本解讀之方向：不斷叩問“怎樣寫怎樣寫”三、教師文本細(xì)讀指向三、教師文本細(xì)讀指向四、文本解讀之入口四、文本解讀之入口出：出：文本解讀要轉(zhuǎn)化為教學(xué)解讀文本解讀要轉(zhuǎn)化為教學(xué)解讀一、文本解讀的三個(gè)一、文本解讀的三個(gè)“三”（一）文本解讀的三個(gè)階梯（一）文本解讀的三個(gè)階梯1充分充分“裸讀裸讀”，有效，有效“參讀參讀”?！笆熘幢卣嬷?。教師理解教材要追求一種陌生化的境界。陌生化本是

3、西方文藝?yán)碚摰囊粋€(gè)概念現(xiàn)在常常被借用來表達(dá)閱讀的一種狀態(tài)。這也就是把教材文本(哪怕是讀過多次的文本)當(dāng)做全新的文本對(duì)待用新鮮的閱讀觸覺感受文本理解文本。用納蘭性德的詩來說就是“人生若只如初見”。對(duì)于語文教師來說對(duì)新選入的文本進(jìn)行陌生化閱讀比較容易但對(duì)于熟悉的文本要進(jìn)行陌生化閱讀就比較困難。教材中有許多老課文都是我們比較熟悉甚至是相當(dāng)熟悉的。一看到這些課文，很多現(xiàn)成的結(jié)論就會(huì)出現(xiàn)在我們的頭腦里。解讀時(shí)我們應(yīng)該“裸讀裸讀”。“裸”字的基本字

4、義是字的基本字義是“露出，沒有遮蓋露出，沒有遮蓋”。教師的。教師的“裸讀裸讀”，是指，是指我們?cè)趥湔n時(shí)摒除任何的背景資料，回歸到文本的原初狀態(tài)，完全不借助外力，從文本的第一個(gè)字讀到我們?cè)趥湔n時(shí)摒除任何的背景資料，回歸到文本的原初狀態(tài)，完全不借助外力，從文本的第一個(gè)字讀到最后一個(gè)字，細(xì)心揣摩，邊讀邊問自己這篇文章寫了什么，為什么這么寫，怎樣寫的，哪些地方我弄不最后一個(gè)字，細(xì)心揣摩，邊讀邊問自己這篇文章寫了什么，為什么這么寫，怎樣寫的，哪些

5、地方我弄不懂，文本有什么問題沒有。懂，文本有什么問題沒有。這時(shí)候的閱讀不要讓任何外在的東西影響我們，即使在我們頭腦里也許有了以前先入為主的東西，我們也盡量用原生態(tài)的狀態(tài)去品讀文本，盡量讓文本的真實(shí)含義“沒有遮蓋”地“露出來”。去發(fā)現(xiàn)文本中有語文含量的、有語文味兒的、富含語文元素的東西。去發(fā)現(xiàn)文本中有語文含量的、有語文味兒的、富含語文元素的東西。在進(jìn)行了充分的“裸讀裸讀”之后，我們?cè)佟皡⒆x參讀”。閱讀與文本有關(guān)的參考資料，以補(bǔ)充。閱讀與文

6、本有關(guān)的參考資料，以補(bǔ)充“裸讀裸讀”的不足，質(zhì)疑不足，質(zhì)疑“裸讀裸讀”的結(jié)果。的結(jié)果。如教《故鄉(xiāng)》參閱一些研究魯迅方面的著作，看看有沒有名家解讀《故鄉(xiāng)》的文章，王富仁的《精神‘故鄉(xiāng)’的失落》、錢理群的《故鄉(xiāng)：心靈的詩》等等。再如日本學(xué)者寫的一本《魯迅〈故鄉(xiāng)〉閱讀史》，他的研究視角很有意思，整本書貫穿始終都在探討一個(gè)細(xì)節(jié)：那個(gè)碗碟到到底是誰偷的。閏土是小偷，還是楊二嫂是小偷，還是小偷是另外一個(gè)人，一個(gè)細(xì)節(jié)的探討卻牽拉出很多有意味的內(nèi)容來。

7、給我們的語文教學(xué)內(nèi)容的確定帶來很大的幫助。當(dāng)自己“裸讀”的想法和資料上的說法不一致的時(shí)候，我們先別就認(rèn)定了參考資料上的一定就是對(duì)的，而是要比較、分析、鑒別，作出自己的判斷，看看自己的解讀是否最符合作者的本意，是自己的解讀有問題還是參考資料有問題……有自己獨(dú)立自由的思想，絕不盲從，這應(yīng)該是每個(gè)教師的基本素養(yǎng)。有自己獨(dú)立自由的思想，絕不盲從，這應(yīng)該是每個(gè)教師的基本素養(yǎng)。比如魯迅的《雪》（人教版八年級(jí)下冊(cè)），這篇課文的編排和其他課文基本一樣，

8、只是課文最后增加了一個(gè)附錄：孫玉石的《追求美好理想的心聲》。孫玉石的這篇文章選自《〈野草〉研究》（中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1982年版），是對(duì)魯迅《雪》的解讀。姑且不論他解讀得如何，我們從實(shí)際教學(xué)來看，一些教師在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)課文之前，先讓學(xué)生閱讀這篇附錄；或者學(xué)完課文后，讓學(xué)生閱讀附錄，并且結(jié)合課文《雪》對(duì)這篇分析《雪》的文章進(jìn)行分析。我感覺似乎這篇附錄有從“仆人”上升為“主人”之3毛老師通過“童心酒”、“母親酒”、“鄉(xiāng)情酒”，讀出了蘊(yùn)涵在春

9、酒中的美麗鄉(xiāng)愁；龍游的李老師從家家邀飲春酒的無窮情趣，會(huì)酒的熱鬧與喜慶，人情的淳厚與溫馨，童年的天真和快樂，母親的賢惠和慈愛，阿標(biāo)叔的善良和淳樸等描寫中品出了“家鄉(xiāng)味”。兩位老師的解讀都已經(jīng)很深入，那么解讀《春酒》的縫隙是什么呢？特級(jí)教師趙群筠老師給我們做了一個(gè)示范，她另辟蹊徑，發(fā)掘出新的亮點(diǎn)。由“琦君家歸琦君家歸何處何處”發(fā)問，琦君的家在永嘉？在美國(guó)？在臺(tái)灣？引導(dǎo)學(xué)生理解她的發(fā)問，琦君的家在永嘉？在美國(guó)？在臺(tái)灣？引導(dǎo)學(xué)生理解她的“家”

10、在她的文字中，在她的心中。在她的文字中，在她的心中。琦君的濃濃鄉(xiāng)思源自小琦君的濃濃鄉(xiāng)思源自小“家”，更源自故鄉(xiāng)、大陸這個(gè)大，更源自故鄉(xiāng)、大陸這個(gè)大“家”?！凹摇敝心赣H形象的解讀是亮點(diǎn)中的亮點(diǎn)。以往的解讀都認(rèn)為母親是一位聰明能干、熱情好客、溫柔慈愛、純樸賢惠的母親。而趙老師的解讀更到位、更深刻。抓住抓住“鞋差分，衣差寸，分分寸寸要留鞋差分，衣差寸，分分寸寸要留神”這句話來賞析母親的形象，又用這句話來賞析母親的形象，又用《髻》中母親為父親和

11、二媽媽繡繡花鞋的材料，讀出了母親的慈愛中母親為父親和二媽媽繡繡花鞋的材料，讀出了母親的慈愛忍讓、隱忍豁達(dá)、忍辱負(fù)重、善良樸實(shí)的性格特點(diǎn)。忍讓、隱忍豁達(dá)、忍辱負(fù)重、善良樸實(shí)的性格特點(diǎn)。由于學(xué)力和時(shí)間的局限有時(shí)候要換一個(gè)絕對(duì)的新角度解出新意義或許會(huì)力不能及這時(shí)就可以借助他人的尤其是一些名家的解讀拓展自己的視野形成自己的新解讀還可以通過鏈接式、縱深式閱讀查閱必要的資料如作家生平介紹、寫作時(shí)代背景、作家的其他作品、作家創(chuàng)作意圖的闡述以及前人對(duì)這

12、部作品的評(píng)論等都可以幫助我們更好地理解作品。披文知人閱世察己是讀“懂”課文的基本程序。對(duì)某一文本絕不能只有一種解讀方式不同的人解讀文章有不同的方式不同的解讀理論和解讀方式會(huì)有不同的體驗(yàn)和結(jié)論。智慧閱讀要求我們注重個(gè)體心理的體驗(yàn)性以個(gè)體獨(dú)特的感性和經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ絽⑴c文本的把握彰顯自己的個(gè)性特征結(jié)合自己的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷和閱讀積淀去體驗(yàn)去解讀。打破僵化的解讀文本的思維方式。如果采用習(xí)慣方式勢(shì)必會(huì)造成解讀的概念化、片面化、單調(diào)性很難有新的突破更不可能去給學(xué)

13、生的解讀“導(dǎo)航”。（二）文本解讀應(yīng)遵循的三個(gè)原則（二）文本解讀應(yīng)遵循的三個(gè)原則教師是文本解讀的導(dǎo)航人。教師文本解讀的準(zhǔn)確與否、深入與否直接影響著教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)效率。而實(shí)際教學(xué)中教師文本解讀的失位、概念化等現(xiàn)象不是個(gè)別，下面結(jié)合課例提出文本解讀需遵循“適度詮釋，獨(dú)特創(chuàng)新，知人論世，遵路入境”的原則。1、適度互諧、適度互諧深入解讀文本是一個(gè)時(shí)尚話題。的確，教師只有深入理解文本內(nèi)涵，深入領(lǐng)會(huì)文本中心，深入揣摩編者意圖，才能做到運(yùn)籌帷幄，引領(lǐng)學(xué)

14、生在文本中走一個(gè)“來回”。但是語文教學(xué)中對(duì)經(jīng)典文章的解讀很容易走上所謂的“深度語文”的誤區(qū)，遠(yuǎn)離了文本的內(nèi)涵，超越了學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，忽視學(xué)生的年齡心理特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)世界。為此，文本解讀要適度，既要遵循《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，又要考慮作者思想和學(xué)生的解讀水平。特別是，我們對(duì)經(jīng)典作家和作品，應(yīng)該做到既不對(duì)經(jīng)典作家和作品，應(yīng)該做到既不“仰視仰視”，也不，也不“俯視俯視”，而是，而是“平視之平視之”。課例課例2《2《社戲社戲》是傳統(tǒng)名篇，有著這樣那樣的解

15、讀，如姚大勇認(rèn)為《社戲》是一曲自然的頌歌，葉世祥認(rèn)為《社戲》是都市人的鄉(xiāng)愁。我初備《社戲》時(shí)將它定位于都市人的鄉(xiāng)愁，但我發(fā)現(xiàn)這樣的解讀太難了，因?yàn)檫@種鄉(xiāng)愁在學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中是沒有的，學(xué)生也就無法理解。而我也不愿將《社戲》解讀成“表現(xiàn)作者對(duì)童年鄉(xiāng)村美好生活的留戀和懷念之情”。這樣似乎太淺了，因?yàn)槲谋镜慕虒W(xué)解讀有三個(gè)層面:作家意義文本意義、讀者意義。文本解讀雖無法復(fù)制作家意圖，但要盡可能地接近作家的意圖。魯迅在《〈吶喊〉自序》中說：“我在年

16、青時(shí)候也曾經(jīng)做過許多夢(mèng)，后來大半忘卻了，但自己也并不以為可惜。所謂回憶者，雖說可以使人歡欣，有時(shí)也不免使人寂寞，使精神的絲縷還牽著已逝的時(shí)光，而我偏苦于不能全忘卻。”其間流露出的深廣的寂寞、沉痛及奮起中的懷疑，使我無法僅僅把它理解成“表現(xiàn)作者對(duì)童年鄉(xiāng)村美好生活的留戀和懷念之情”。因此，我將《社戲社戲》適中解讀為“展現(xiàn)理想的精神家園，發(fā)出反觀現(xiàn)實(shí)而奮起的吶喊”。這種“精神家園”只存在于作者虛幻的記憶之中，當(dāng)他真正近距離審視這片家園之時(shí)，反