技能性非客觀題計算機自動閱卷系統(tǒng) 研 究 報 告

1、從Blending Learning看教育信息化理論與實踐的發(fā)展何克抗,北京師范大學 現(xiàn)代教育技術研究所,2007年 7月,從Blending Learning看教育信息化理論與實踐的發(fā)展,近年來，我有幸參加了四個與e-Learning有關的國際會議，其中有兩個在歐洲舉行（一個是e-Learning世界大會/2003，另一個是企業(yè)e-Learning國際會議/2003）；一個在香港舉行（ICCE/2003即計算機教育應用國際

2、會議）；還有一個在日本舉行（e-Learning質(zhì)量保障國際研討會/2005）。 在這類國際會議上，與會的學者和研究人員很多，發(fā)表文章所涉及的領域也很廣，但大多停留在應用層面。能夠從理論高度進行思考，并提出較深刻的思想觀點，從而具有較大指導意義的論述并不多見。真正有些新意、并給我留下較深印象的是一個被稱作Blending Learning（或Blended Learning）的概念。嚴格說來Blending Learn

3、ing（或Blended Learning）還不能算是一個新概念，因為這種說法多年以前就已經(jīng)有了。不過，近年來它之所以受到關注并日益流行，卻是因為被賦予了一種新的內(nèi)涵(這一新內(nèi)涵與教育信息化理論與實踐的發(fā)展密切相關)，我們不妨把它看作是一個“舊瓶裝新酒”的新概念。,從Blending Learning看教育信息化理論與實踐的發(fā)展,一、 Blending Learning ——“舊瓶裝新酒”的新

4、概念(內(nèi)涵)二、Blending Learning ——教育信息化理論與實踐深入發(fā)展的標志 (對教育信息化理論與實踐的影響),一、 Blending Learning ——“舊瓶裝新酒”的新概念,1. Blending Learning （或 Blended Learning）的原有含義

5、 Blending一詞的意義是混合或結合。 Blending Learning 的原有含義是：混合式學習或結合式學習，即各種學習方式的結合。例如運用視聽媒體（幻燈投影、錄音錄像）與運用粉筆黑板的傳統(tǒng)方式相結合；計算機輔助學習方式與傳統(tǒng)學習方式相結合；自主學習與協(xié)作學習相結合等等。,一、 Blending Learning ——“舊瓶裝新酒”的新概

6、念,2. Blending Learning （或 Blended Learning）的新含義 進入21世紀以后，隨著因特網(wǎng)的普及和e-Learning 的發(fā)展，國際教育技術界在總結近十年網(wǎng)絡教育實踐經(jīng)驗的基礎上，利用Blending Learning的原有基本內(nèi)涵卻賦以一種全新的含義： 所謂 Blending Learning 就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和 e-Learning(即

7、數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習)的優(yōu)勢結合起來；也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分發(fā)揮學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。目前國際教育界的共識是，只有將這二者結合起來，使二者優(yōu)勢互補，才能獲取最佳的學習效果。眾所周知，自九十年代e-Learning逐漸流行以來，國際教育界占統(tǒng)治地位的教育思想是以學生為中心；主要的教學觀念是強調(diào)學生的自主探究與合作學習，教師的主導作用則被視為束縛學生主動性、積極性的消極因素而

8、遭到排斥。而現(xiàn)在主張Blending Learning，強調(diào)二者的結合，顯然，這是國際教育界關于教育思想與教學觀念的一個大轉變。為什么會有這樣大的轉變呢?,一、 Blending Learning 　　　　 ——“舊瓶裝新酒”的新概念,3. Blending Learning 新含義的由來 ⑴ 九十年代初，國際上（尤其是美國）曾對 “有圍墻的大學是否將被沒有圍墻的大學（網(wǎng)絡學院）所取代”這一問題展

9、開熱烈爭論；經(jīng)過將近十年的網(wǎng)絡教學實踐，人們逐漸取得共識，終于認識到“取代論”是有失偏頗的片面觀點。 ⑵ 到2000年，美國教育部向國會提交的“教育技術白皮書”中下列觀點已經(jīng)占據(jù)統(tǒng)治地位（從而為 Blending Learning 的提出鋪平道路）： e-Learning 能很好地實現(xiàn)某些教育目標，但不能代替?zhèn)鹘y(tǒng)課堂教學。 e-Learning 不會取代學校教育，但會極大地改變課堂教學的目的和

10、功能。,二、 Blending Learning 　　——教育信息化理論與實踐深入發(fā)展的標志,如上所述，從Blending Learning 的新含義可以看到，這一概念的提出，不僅反映了國際教育界對學習方式看法的轉變，而且反映了整個國際教育界關于教育思想與教學觀念的大轉變。從表面上看，這種轉變似乎說明當代教育思想、教學觀念是在回歸，而實質(zhì)上是在按螺旋方式上升，反映人們的認識在深化在提高，

11、反映教育信息化理論與實踐在向前發(fā)展。這就是說，國際教育界對 Blending Learning 新含義的認同是當代教育信息化理論與實踐深入發(fā)展的標志。,二、 Blending Learning 　　——教育信息化理論與實踐深入發(fā)展的標志,由于Blending Learning 新含義所標志的這種深入發(fā)展首先體現(xiàn)在教育思想和教學觀念的轉變，而教育思想、教學觀念是一切教育理論、教學方法、教

12、學設計和教學實踐賴以形成與發(fā)展的基礎，所以當代教育信息化理論與實踐發(fā)展的方方面面（包括教育信息化的理論基礎、對教育信息化內(nèi)涵的認識、信息技術與課程整合、信息化環(huán)境下的教學設計等等）將無一不打上 Blending Learning 的烙印?，F(xiàn)在我們就從以下四個方面來分析由 Blending Learning 所標志的教育思想和教學觀念轉變而產(chǎn)生的重大影響 ：,二、 Blending Learning

13、 　　 ——教育信息化理論與實踐深入發(fā)展的標志,1. 對教育信息化主要理論基礎 ——建構主義理論的反思 2. 對“教育信息化”認識的深化 3. 關于“信息技術與課程整合” 理論的建構 4. 關于“教學設計” 理論的發(fā)展,二、 Blending Learning 　　 ——教育信息化理論與實踐深入發(fā)展的標志,1. 對建構主義理論的反思

14、 建構主義既是一種新的理論又是一種舊的理論。 說它是一種舊的理論是因為其理論基礎早在上個世紀的三十年代就已被瑞士心理學家皮亞杰所奠定（他的“同化”“順應”理論是個體建構的理論基礎），后來又被前蘇聯(lián)的維果斯基等人所發(fā)展（維果斯基強調(diào)社會文化背景對高級認知的重要作用，從而奠定社會建構的基礎）。 說它是一種新的理論是因為建構主義真正走出“象牙塔”（擺脫純理論研究范疇）開始進入廣大中小學課堂，是多媒體和網(wǎng)絡技術

15、（特別是因特網(wǎng)）逐漸普及以后才出現(xiàn)的事情。多媒體和網(wǎng)絡技術為建構主義倡導的學習環(huán)境提供了強大的技術支持——使這種學習環(huán)境真正得以在各級各類學校的課堂中實現(xiàn)；而建構主義則為多媒體和網(wǎng)絡教學，也為信息技術與學科課程的整合提供了最有效的理論指導——多媒體和網(wǎng)絡教學的主要優(yōu)點（也是信息技術與學科課程整合的主要優(yōu)點）是具有交互性、共享性、探究性、協(xié)作性、自主性，而建構主義所主張的基于情景、基于資源、基于協(xié)作的自主建構理論正好能使多媒體和網(wǎng)絡教學（

16、以及信息技術與學科課程整合）的上述優(yōu)勢得到最全面的體現(xiàn)和最充分的發(fā)揮。所以自九十年代初以來，國際上一般都認為建構主義是網(wǎng)絡時代的一種全新教學理論與學習理論，是教育信息化的主要理論基礎（或者說是e-Learning 的主要理論基礎）。,二、 Blending Learning ——教育信息化理論與實踐深入發(fā)展的標志,1. 對建構主義理論的反思 也正因為如此，從九十年代初到九十年代

17、中后期，即從建構主義開始興起到它達到鼎盛時期，西方學者（包括國內(nèi)部分學者）對建構主義通常都是積極倡導，廣泛贊揚與大力支持。應該說，這種態(tài)度基本上沒有錯，因為建構主義理論確實是有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。但是隨著國際教育技術界教育思想觀念的轉變和對Blending Learning新含義的認同，在西方（尤其在美國）教育界，近年來從教育行政部門的高層主管到一般學者乃至教師中間發(fā)出了關于建構主義的不和諧之音（而在此之前，對于建構主義，我們從西方，尤

18、其是從美國聽到的往往都是一片贊美之詞）——開始時是有些不同意見或頗有微詞，以后則發(fā)展成愈來愈尖銳的批評（如美國前教育部長佩奇的觀點）。,二、 Blending Learning ——教育信息化理論與實踐深入發(fā)展的標志,1. 對建構主義理論的反思 西方對建構主義從開始時的一片贊揚（把建構主義作為教育信息化的理論基礎或e-Learning 的理論基礎），到現(xiàn)在上上下下均

19、有所批評。到底應當如何來正確看待與運用建構主義呢？尤其是我們國家從2001年開始實施的“新課程改革”還特別強調(diào)要以建構主義理論作為主要的指導思想。那么，現(xiàn)在是否還應堅持這一指導思想呢？在國際教育界思想觀念正發(fā)生重大改變的新形勢下，更應清醒地認識這一問題，否則我們將會在當前教育改革的大潮中迷失方向——如果改革應堅持什么樣的指導思想都搞不清楚，還談何改革！ 所以，“到底應當如何正確看待與運用建構主義”的問題，是當前教

20、育領域一個至關重要的問題。對這個問題，我們認為至少要從三方面進行反思：,二、 Blending Learning ——教育信息化理論與實踐深入發(fā)展的標志,從三個方面對建構主義理論的反思：（1）建構主義的教育思想到底是 “以學生為中心”還是 “主導—主體相結合”？（2）建構主義的認識論到底是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？（3）是否應將建構主義作為教育信息化

21、的的主要理論基礎？,（1）建構主義的教育思想到底是 “以學生為中心”還是“主導—主體相結合”？,西方的建構主義者歷來強調(diào)建構主義的教育思想是 “以學生為中心”，而“主導—主體相結合”則是我們中國人對建構主義教育思想的獨到見解，這種觀點既體現(xiàn)出我們中國人對建構主義的科學理解，也反映出我們對自己國情的深刻認識并與當前國際上的 Blending Learning 思想不謀而合 。那么，建構主義的教育思想到底應該是“以學生為中心”，還是“主導—

22、主體相結合”呢？請看下面的事實：,（1）建構主義的教育思想到底是 “以學生為中心”還是“主導—主體相結合”？,眾所周知，建構主義的教學設計就是以學生為中心（也稱以學為主）的教學設計。它包括兩個部分：一部分是學習環(huán)境的設計，另一部分是自主學習策略的設計。 環(huán)境的設計是要求設計出能提供有利于學生自主建構知識的良好環(huán)境;學習環(huán)境是促進學習的外部條件，是外因。 自主學習策略設計是為了調(diào)動學生學習的主動性與積極性以達到自主建

23、構的目標；自主學習策略是誘導學生自主學習、自主建構的內(nèi)在因素，是內(nèi)因。 建構主義的教學設計，就是要抓住內(nèi)因和外因這兩大塊，這兩大塊中的哪一個環(huán)節(jié)都離不開教師的主導作用。,（1）建構主義的教育思想到底是 “以學生為中心”還是“主導—主體相結合”？,先看學習環(huán)境設計 教學環(huán)境設計涉及情境創(chuàng)設、信息資源提供、合作式學習設計……等內(nèi)容。這樣的情境靠誰創(chuàng)設？不可能由學生自己創(chuàng)設，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，

24、網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動的、黃色的都有。老師如果不事先去仔細挑選，不去引導學生進入相關的學科站點，那肯定會浪費很多時間，而有用的東西卻沒有學到多少。又如合作式學習，如上所述，建構主義的學習環(huán)境很強調(diào)合作學習。合作學習有多種方法，有討論、有辯論、有角色扮演等等。以最常用的“討論”為例，圍繞什么主題來討論，初始問題如何提出，為了把討論一步步引向深入，又該怎樣提出后續(xù)問題，等等，都得靠老師去設計，即也要發(fā)揮教師的主導作用。

25、 再看自主學習策略設計　　　由于策略的選擇與設計要依據(jù)教學對象與教學內(nèi)容，所以這一環(huán)節(jié)的貫徹落實更離不開教師的主導作用。,（1）建構主義的教育思想到底是 “以學生為中心”還是“主導—主體相結合”？,除此而外，建構主義環(huán)境下的教學設計要不要考慮教學目標分析和學習者特征分析也是當前學術界爭論的焦點;而西方建構主義者歷來否定這兩種分析的必要性，在其教學設計中，從來都不對教學目標和學習者特征這二者進行分析。我們則認為，不作教學目標分析將

26、根本不能保證課標要求的完成；不作學習者特征分析則完全無法實現(xiàn)因材施教。所以是不符合教學規(guī)律的。而這兩者（即教學目標分析和學習者特征分析）顯然都離不開教師的主導作用的發(fā)揮。,（1）建構主義的教育思想到底是 “以學生為中心”還是“主導—主體相結合”？,可見，盡管西方建構主義者標榜以學生為中心的教育思想，但是建構主義教學設計的每一個環(huán)節(jié)要真正落到實處都離不開教師的主導作用。事實上，教師主導作用的發(fā)揮和學生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可

27、以在建構主義學習環(huán)境下統(tǒng)一起來，這正是我們所主張的“主導—主體相結合”的教育思想。在這種教育思想的指引下，教師的主導作用發(fā)揮得怎么樣，發(fā)揮得夠不夠，靠什么來檢驗？就靠學生主體地位的體現(xiàn)——由于現(xiàn)在教師的主導作用不僅是要進行教學目標分析、學習者特征分析以及對內(nèi)容的講解和啟發(fā)，而且還要包括情境創(chuàng)設、信息資源提供、合作學習的組織和探究性或研究性學習的指導以及自主學習策略設計等方面，所以，在這種情況下，教師的主導作用如果發(fā)揮得越充分，學生的主體

28、地位也就會體現(xiàn)得越充分；二者不但不會互相對立，而且相輔相成。這正是主導—主體相結合教育思想（即Blending Learning 思想）所要追求的理想境界。,（2）建構主義的認識論到底是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？,眾所周知，認知學習理論認為，人們的認識不單純是外部刺激的產(chǎn)物，而是外部刺激與內(nèi)部心理過程相互作用的結果；而內(nèi)部心理過程是指認知主體的興趣、愛好、態(tài)度、需要以及主體原有的認知結構?？梢姡J知主義的認識論是強調(diào)主觀（內(nèi)部心理過

29、程）與客觀（外部刺激）相統(tǒng)一的。而西方建構主義者為了將建構主義學習理論與認知主義學習理論劃清界線，以便獨樹一幟，則明確宣示自己的認識論屬于主觀主義。例如當代建構主義的主要代表人物喬納森（Jonassen）在1992年曾繪出下面所示的二維圖，用來說明各種不同教學方式或學習方式所賴以支撐的不同學習理論與認識論。,（2）建構主義的認識論到底是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？,,,動作技能學習,程序教學,認知工具,智能輔助教學系統(tǒng),,建構主義,客

30、觀主義,行為主義,認知主義,圖中的橫軸表示學習理論，認知主義與行為主義則代表學習理論的兩個極端（一個強調(diào)研究內(nèi)部心理過程，另一個強調(diào)研究外顯行為）；縱軸表示認識論，建構主義與客觀主義則代表認識論的兩個極端。,,（2）建構主義的認識論到底是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？,按照喬納森的觀點，現(xiàn)實（reality）不過是人們的心中之物，是學習者自身建構了現(xiàn)實或者至少是按照他自己的經(jīng)驗解釋現(xiàn)實；每個人的世界都是由學習者自己建構的，不存在誰比誰的

31、世界更真實的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構成認知個體各自不同的知識庫。知識是學習者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗自主建構的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學習過程中學生必須處于中心地位。喬納森認為這就是建構主義認識論的基本內(nèi)涵，它是“向與客觀主義（objectivism）相對立的方向發(fā)展的” 。,（2）建構主義的認識論到底是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？,眾所周知，

32、客觀主義是哲學認識論中的另一個基本范疇，客觀主義認為世界是真實存在的、有結構的，而且這種結構可以被人們認識，因此存在著關于客觀世界的可靠認識。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實及其結構，因此而獲得的意義（即知識）是相對穩(wěn)定的，并且存在判斷知識真?zhèn)蔚目陀^標準。正因為如此，知識才有可能通過教師的“講授”，傳遞給學生，由于教學過程中教師是知識標準的掌握者而且是知識的傳遞者，所以客觀主義認為教師應處于教學過程的中心地位。,（2）建構主義的認識論到底

33、是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？,由圖1所示的二維圖形（建構主義和客觀主義處于對立的兩端），結合客觀主義認識論的基本內(nèi)涵，可以很清楚地看出喬納森的基本觀點是 ：所謂建構主義的認識論就是純主觀主義的認識論（之所以說它“純”是因為它處于和客觀主義相對的另一個極端）；而且客觀主義是所有“以教師為中心”教學方式的認識論基礎，建構主義（即純主觀主義）則是一切“以學生為中心”教學方式的認識論基礎。,（2）建構主義的認識論到底是純主觀主義的還是主客

34、觀統(tǒng)一？,以喬納森為代表的、通過圖1所示二維圖形體現(xiàn)出來的西方建構主義觀點，在九十年代初（1992）剛提出來的時候，在國際上曾經(jīng)紅極一時，在我們國內(nèi)也有很大影響——“以學生為中心”迄今仍是國際、國內(nèi)教育界最時尚的口號就是明證。由于學生是學習過程的主體，“教”的目的是為了促進“學”，教師應成為教學過程的組織者、指導者，學生自主建構意義的幫助者、促進者，教師不應牽著學生鼻子走，而應啟發(fā)、引導學生自主學習，使學生真正成為學習的主人，而不是“外

35、部刺激的被動接受者”。若從這個意義上說，強調(diào)“以學生為中心”并沒有錯。但是從圖1所示的二維圖形以及上面的分析可以看到，以喬納森為代表的西方建構主義者，他們所強調(diào)的以學生為中心并非上述含義。,,（2）建構主義的認識論到底是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？,如上所述，他們的以學生為中心是建立在純主觀主義認識論的基礎之上，即認為“知識是學習者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗自主建構的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學

36、習過程中學生必須處于中心地位?！庇捎谶@種主觀主義認識論完全否認知識的客觀性，否認知識的可傳授性，因而也就完全否定了教師的作用——不僅否定了教師在教學過程中的主導作用，甚至連最基本的“傳道、授業(yè)、解惑”職能也否定了。但是，誠如上一小節(jié)所論證的，就連建構主義所提倡的教學設計（也稱以學生為中心的教學設計）本身，其中每一個環(huán)節(jié)的貫徹落實都離不開教師主導作用的發(fā)揮（否則這種教學設計將變得毫無意義），就更不用說“傳道、授業(yè)、解惑”這類最基本的教學職

37、能了。,（2）建構主義的認識論到底是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？,其實，建構主義本來就是認知主義的一個分支，它在哲學上的認識論基礎與認知主義應該相同——都是強調(diào)主觀（內(nèi)部心理過程）與客觀（外部刺激）相結合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認識論（這是又一種 Blending）。這里所說的主觀或客觀，如前所述，并不是指學習者建構知識意義的過程（這個過程當然是主觀的），而是指在學習者大腦中所建構的知識（即以認知結構形式存儲在學習者大腦中的知識與經(jīng)驗系

38、統(tǒng)）。 內(nèi)部心理加工和原有認知結構固然重要且因人而異，但存在決定意識，畢竟外部刺激是知識的源泉，離開客觀事物的純主觀建構將陷入唯心主義的不可知論泥坑。建構主義與認知主義當然是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要體現(xiàn)在心理加工方式上：認知主義強調(diào)“信息加工”方式——將認知過程與電腦的信息加工過程相類比，但并不忽視原有認知結構的作用；建構主義則強調(diào)“意義建構”方式——更多地強調(diào)自主探究、自主發(fā)現(xiàn)在認知過程中的作用。對于客觀事物意義的理解（即個

39、人的知識）盡管與個人的經(jīng)驗及原有認知結構有關，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉移的。所以個人的知識必然是主觀與客觀相結合的產(chǎn)物。,（2）建構主義的認識論到底是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？,由此可見，西方的建構主義者宣揚主觀主義認識論，并把它渲染為建構主義的本質(zhì)特征（以此與認知主義劃清界線）是完全錯誤的——不僅不符合客觀事實，而且會把建構主義引導到否定“講課、考試”等基本教學過程，

40、甚至引導到削弱乃至否定教師作用的斜路上去，這是非常危險的！因為這將導致基礎教育質(zhì)量乃至整個教育質(zhì)量的大幅度降低！這并非危言聳聽。美國在九十年代后期和21世紀初，在教育信息化進程快速實現(xiàn)的前提下，基礎教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認有較大程度的削弱。為什么？個中原因當然很多，但我認為美國教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認識論作為建構主義的哲學基礎這樣一種極端思想）奉為經(jīng)典，并且不僅在美國而且在全世界廣為傳播，是難

41、辭其咎的。今天，隨著對Blending Learning新概念的廣泛認同，對于建構主義的認識論也到了重新審視的時候了——拋棄純主觀主義，堅持以主客觀統(tǒng)一的認識論作為自己的哲學基礎（實際上也就為“主導—主體相結合”的教育思想提供哲學基礎）。這就是我們的結論，也是使建構主義能夠健康發(fā)展的唯一出路。,（3）是否應將建構主義作為 教育信息化的主要理論基礎？,推進教育信息化需要有先進的教育理論指導，而教育理論涉及學習理論、教

42、學理論、教育心理、教育評價、教育測量、教育傳播、教學設計……等許多方面。當然，其中起主要作用的是學習理論與教學理論。不過，就學習理論與教學理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優(yōu)缺點，都有各自適合其應用的領域與范圍。在教育科學中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導教育信息化的理論不應當只有一種，而是有多種，即教育信息化的理論基礎應當多元化而非一元化。但是，在一定歷史時期內(nèi)，一個國家或一個地區(qū)的教

43、育存在的問題是不一樣的——不同時期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時期的教育改革必定針對不同的目標，而為了更有效地達到這個目標，往往要采用與該目標直接相關的理論。由于這個因素的影響，實際指導教育信息化的理論基礎也可以是一元而不是多元的。,（3）是否應將建構主義作為 教育信息化的主要理論基礎？,除了不同時期教育領域存在的問題不同以外，即使同一時期在不同的國家教育領域的問題也不一樣。由于社會文化背景和意識形態(tài)的差異，各

44、個國家（或民族）的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題肯定各不相同，而且解決的方式也不可能一樣——同一種理論在此一國家非常有效，到彼一國家就可能行不通。這就說明，在將教育理論用于指導教育信息化的實踐時，既要考慮各國面臨的共同性問題，更要考慮因不同國情而引起的差異，即既要考慮共性，也要考慮個性或特殊性。 可見，“是否應將建構主義作為指導當前教育信息化的主要理論基礎”這樣一個問題（這是當前教育界引起頗大爭議的焦點問題），實質(zhì)上涉及

45、對以下兩種關系的正確理解即： 指導教育信息化的理論基礎既是多元的又是一元的（即應多元與一元結合——blending）。 在運用建構主義指導教育信息化的實踐時，既要考慮各國的共同性，又要考慮各國的特殊性（即應共性與個性結合—— blending）。,（3）是否應將建構主義作為 教育信息化的主要理論基礎？,對于第一種關系的處理，如上所述，應考慮不同歷史時期教育領域存在不同的主要矛盾。就我國當前的

46、歷史階段而言，教育領域存在的主要矛盾或根本問題是：多年來教育領域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識應用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀日益加劇的國際競爭對創(chuàng)新人才的強烈需求形成尖銳矛盾。不創(chuàng)新，國家就不能發(fā)展，甚至無法生存。正是因為面對這樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會上才形成了關于我國素質(zhì)教育的全新指導方針：“要實施以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力為重點的素質(zhì)教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構主義理論（它既是一種學習理論，又包

47、含新的教學理論），特別強調(diào)學習者的自主建構、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學習與基于情境的合作式學習、與基于問題解決的研究性學習結合起來，因此特別有利于學習者創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；而其他的教育理論（尤其是傳統(tǒng)教育理論）雖然也有許多寶貴特點，但大多側重于如何幫助學生達到對學科知識的深入理解與掌握（當然，這類教育理論對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)也是必不可少的），所以為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標，當前我國的教育信息

48、化在鼓勵運用多種先進教育理論來指導的同時，特別強調(diào)建構主義理論的指導（即體現(xiàn)多元與一元的結合），這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說明建構主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說明它對于解決我國當前教育領域存在的根本問題特別具有針對性。,（3）是否應將建構主義作為 教育信息化的主要理論基礎？,對于第二種關系的處理，如上所述，應考慮不同國家的國情（特別是不同國家在社會文化背景方面的差異）。以美國為例，他們的教育

49、思想歷來傾向“以學生為中心”——從20世紀初開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動為中心”，到了20世紀的五、六十年代，布魯納大力推動“發(fā)現(xiàn)式學習”，其核心思想也是鼓勵學生的自主學習、自主探究。從而進一步加深了美國教育界以學生為中心的教育思想。從美國課堂教學的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發(fā)表意見，鼓勵發(fā)散性思維，批判性思維……）也可看出這一特點。這種教育思想與教學環(huán)境為學生提供了良好的自由發(fā)展空間，無疑對學生的

50、創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的；不足之處是，美國歷來不強調(diào)發(fā)揮教師的主導作用，在他們的觀念中，“發(fā)揮教師主導作用”與“促進學生自主學習”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對教師主導作用忽視的直接后果就是學生基礎知識的削弱。加上進入九十年代以來，以喬納森為代表的、鼓吹以主觀主義認識論作為其哲學基礎的極端建構主義在美國（乃至整個西方）風行一時，在削弱甚至否定教師主導作用的前提下進一步鼓吹以學生為中心，這就使原來“重學輕教”

51、傾向更加強化，并走向極端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速實現(xiàn)的條件下，美國中小學的教學質(zhì)量不僅沒有提升，反而有所下降。,（3）是否應將建構主義作為 教育信息化的主要理論基礎？,令人欣慰的是，美國教育界在Blending Learning新概念的啟迪下已經(jīng)開始清醒過來，甚至有人提出要向中國基礎教育學習：學習中國如何發(fā)揮教師的主導作用，以彌補美國長期以來在這方面存在的缺陷。我以為這是很有見地的——是能夠根據(jù)美

52、國的文化背景即來選擇教育信息化指導理論的明智之舉。 反觀我們中國，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”，“師道尊嚴”，“傳道、授業(yè)、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想的真實寫照。這種教育思想的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個教學活動進程，有利于學科知識的系統(tǒng)傳授，有利于教學目標的完成?？傊@種教育思想，對于知識、技能的學習掌握，對于全面打好學生

53、的各學科知識基礎是有利的；不足之處是由于長期“重教輕學”，忽視學生的自主學習、自主探究，容易造成學生對教師、對書本、對權威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識應用型人才，而非創(chuàng)新型人才。這正是我國當前教育的致命弱點，也是癥結所在。,（3）是否應將建構主義作為 教育信息化的主要理論基礎？,如上所述，第二種關系的處理是既要考慮共性，又要考慮個性（特殊性）。和其它國家（包括美國）相比，這里的

54、共性，即通過教育信息化所要達到的共同目標——是要使教育系統(tǒng)能夠有效地培養(yǎng)出大批（而非個別）能適應21世紀需要的創(chuàng)新型人才；特殊性則涉及國情特別是文化背景差異，中美兩國在教育領域的文化背景差異正是教育思想有較大的不同：美國長期以來傾向或主張“以學生為中心”（ “重學輕教” ），而中國長期以來傾向或主張“以教師為中心”（“重教輕學”）——只強調(diào)教師發(fā)揮主導作用這一面，而忽視要促進學生自主學習這另一面，其嚴重后果已如上述。換句話說，由于國情不

55、同，在美國當前的教育信息化進程中不應過多強調(diào)建構主義（相反應多強調(diào)一些傳統(tǒng)教育理論）；而中國則相反，針對我國的現(xiàn)狀，今后一段時間內(nèi)，適當提倡建構主義還是必要的——但是必須注意，我們應該倡導的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認識論和片面的以學生為中心教育思想基礎上的極端建構主義，而是建立在“主客觀統(tǒng)一”認識論和“主導—主體相結合”教育思想基礎上的新型建構主義。 總之，對于中美雙方都需要 Blending。,二、 Blend

56、ing Learning ——教育信息化理論與實踐深入發(fā)展的標志,2. 對“教育信息化”認識的深化　　　 “教育信息化” 的核心是運用信息技術促進教育、教學的深化改革。九十年代中期以前，國際上對信息技術教育應用（ IT或ICT in Education）主要強調(diào)輔助教或輔助學(CAI 或CAL)，以后才逐漸轉向關注如何運用IT（或ICT）來深化教育教學改革，以全面提升教育教學質(zhì)量。但遺憾

57、的是迄今尚未找到有效辦法。 　 ⑴ 九十年代中后期在西方（尤其是在美國）, WebQuest 風行一時，反映當時IT（或ICT）在教育中的應用主要強調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力，且多是課外活動（并不太關注如何運用IT來提高課堂教學質(zhì)量）。,二、 Blending Learning 　　——教育信息化理論與實踐深入發(fā)展的標志,2. 對“教育信息化”認識的深化

58、 WebQuest 類似我們的研究性學習。這種學習方式鼓勵學生圍繞自然界或社會生活中的實際問題進行自主探究，它強調(diào)的是跨學科的課外學習。其優(yōu)點是有助于創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，但是由于花費時間較多且針對某個實際問題，所以對于學科知識的系統(tǒng)學習不一定優(yōu)于課堂教學。 ⑵ 2003年召開的ICCE國際會議主題是“信息技術教育應用的第二浪潮（Second Wave）從輔助教與學到促進教育改革”，正好為上述轉向作

59、注解。 總之，能否運用IT（或ICT）來優(yōu)化教育教學過程，有效地提升課堂教學質(zhì)量已成為國際上教育信息化能否持續(xù)發(fā)展的瓶頸,2. 對“教育信息化”認識的深化,再從我國教育信息化發(fā)展的現(xiàn)狀來看： （1）硬件設施高速增長 自２000以來中小學的校園網(wǎng)已由３000多個增加到5萬多個；　　　在1000多所公辦高等學校中，基本上都已建立了校園網(wǎng)； 各校園網(wǎng)的帶寬速率也

60、有大幅度提升。,2. 對“教育信息化”認識的深化,（2）應用狀況令人擔憂 ① 90%以上只用于科研（查找資料），而沒有其他的教育教學應用。 ② 在其余10%科研以外的應用中，有一部分用于教育行政管理（如校長辦公系統(tǒng)，電子圖書館，財務報表，學生成績統(tǒng)計……等）；另有一部分用于輔助教學（一般都停留在多媒體課件+Powerpoint的淺層次運用）。 ③ 真正能在某些學科教學中，通過開展信息技術與課程整合實現(xiàn)教育深化改革的學

61、校屈指可數(shù)（不少大學在近兩千教職工中，能經(jīng)常利用校園網(wǎng)進行教學的不到２０位教師）。,2. 對“教育信息化”認識的深化,（3）制約教育信息化發(fā)展的“瓶頸” 校園網(wǎng)建設需要很大投入（少的幾百萬，多的上千萬），“大投入應有大產(chǎn)出，高投資應有高效益”。 學校的產(chǎn)出是高素質(zhì)人才，學校的效益應體現(xiàn)在各學科教學質(zhì)量與教學效率的大幅提升。而目前的實際狀況與上述目標有較大的距離： “大投入沒有大產(chǎn)出，高投資

62、并未體現(xiàn)高效益”。很多學校的信息技術環(huán)境（尤其是網(wǎng)絡環(huán)境）建設沒有能促進教育的深化改革，沒有能導致各學科教學質(zhì)量的提升（更不用說大幅度的提升）——這是當前教育信息化進程中普遍存在的問題，也是制約我國教育信息化深入發(fā)展的“瓶頸”（關鍵所在）。,2. 對“教育信息化”認識的深化,（3）制約教育信息化發(fā)展的“瓶頸” 如上所述，美國和其他西方國家的信息技術教育應用多年來也未能把重點放在課堂教學上。

63、 可見，如何運用信息技術環(huán)境（尤其是網(wǎng)絡環(huán)境）來促進教育深化改革大幅提升各學科教學質(zhì)量的問題，不僅是當今世界各國教育信息化健康、深入發(fā)展的關鍵問題，也是中國教育信息化健康、深入發(fā)展的關鍵問題——能認識到這一點，是國際教育界對教育信息化的認識大大深化的重要標志之一?！　　?國際教育界對教育信息化的認識大大深化的另一個重要標志是：要運用信息技術環(huán)境（尤其是網(wǎng)絡環(huán)境）來促進教育深化改革大幅提升各學科的教學質(zhì)量，不僅要重視WebQues

64、t這類課外的研究性學習，而且也要重視信息技術與學科教學的整合（即課內(nèi)的整合）。課堂教學畢竟是學校教育的主陣地，信息技術教育應用必須面向這個主陣地，也就是說，要把創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)的培養(yǎng)和學科基礎知識的系統(tǒng)掌握二者有機結合起來，要把基于WebQuest的研究性學習（即課外的整合）與學科教學的整合（即課內(nèi)的整合）二者有機結合起來——顯然，這是又一種Blending。,二、 Blending Learning

65、 ——教育信息化理論與實踐深入發(fā)展的標志,3. 關于“信息技術與課程整合” 理論的建構 國際上對“信息技術與課程整合” 這一重大課題，迄今尚未有真正科學的理論闡述。因此不少西方的學者和教師對如何進行“整合”也感到困惑，例如： 有些西方學者對IT在學校的應用深感憂慮：認為學生更關注IT本身，更關注網(wǎng)上游戲，更關注網(wǎng)上聊天，而不是如何運用IT來促進課程的學習。越來越多的美國教育界人士

66、開始問：“電腦出現(xiàn)在教室里到底帶來了多大好處？”；斯坦福大學教授拉里·丘班干脆認為“電腦并沒有改進教學成果”——這表明他們對如何通過信息技術與課程整合來提高教學質(zhì)量還很迷惘（甚至根本不知道如何來進行“整合” ）。,二、 Blending Learning 　 ——教育信息化理論與實踐深入發(fā)展的標志,3.關于“信息技術與課程整合” 理論的建構 任何一種關于信

67、息技術與課程整合的理論都必須能夠對下述三方面的問題作出科學的回答： * 為什么要整合？ ——“信息技術與課程整合”的目標（意義） * 什么是整合？ ——“信息技術與課程整合”的內(nèi)涵（實質(zhì)） * 如何實施有效的整合？ —— “信息技術與課程整合”的方法（途徑） 而且這種回答要能夠通過各級各

68、類學校教學實踐的檢驗，尤其是，如果想要達到深層次整合的要求，就更要能經(jīng)得起這種檢驗。,3.關于“信息技術與課程整合” 理論的建構,（1）美國關于“信息技術與課程整合”的權威論述 美國教育技術CEO論壇第3年度（2000）的報告指出： “ 數(shù)字化學習的關鍵是將數(shù)字化內(nèi)容整合的范圍日益增加，直至整合于全課程，并應用于課堂教學。當具有明確教育目標且訓練有素的教師把具有動態(tài)性質(zhì)的數(shù)字內(nèi)容運用于教學的時候，