2第二章學生心理

1、第二章 學生心理,第一節(jié) 學生的認知發(fā)展一、皮亞杰的認知發(fā)展觀 二、維果茨基的發(fā)展觀 第二節(jié) 學生的情感和個性發(fā)展一、個性和社會化發(fā)展 二、自我意識、自我概念與自尊 第三節(jié) 學生的個體差異一、個體的智力差異 二、個體的學習風格差異三、社會文化背景及性別差異,第一節(jié) 學生的認知發(fā)展,一、皮亞杰的認知發(fā)展觀（一）建構主義的發(fā)展觀主要觀點：發(fā)展在很大程度上依賴于兒童對周圍環(huán)境的操縱以及與周圍環(huán)境的積極互動。 個體與環(huán)

2、境相互作用的建構過程促進了其內(nèi)部心理結構的不斷變化。涉及思維過程的質的變化。智慧是有結構基礎的。用圖式描述智慧結構。在與環(huán)境的相互作用中，兒童通過同化、順應及平衡化作用，使圖式得到改造，認知結構不斷發(fā)展。所有生物包括人在與周圍環(huán)境的作用中都有適應和建構的傾向。個體對環(huán)境的適應機能包括同化和順應兩個過程。同化：就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結構中。順應：指同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變。,,心

3、理發(fā)展就是個體通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程，個體也正是在平衡和不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現(xiàn)認知發(fā)展。兒童心理發(fā)展的本質：就是個體通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程。其認知結構受到刺激影響而發(fā)生改變。,,（二）皮亞杰的認知發(fā)展階段論1、感知運動階段（0-2歲，思維萌芽階段）通過感知覺運動圖式來和外界取得平衡。漸漸獲得客體永恒性。2、前運算階段（2-7歲，表象式形象思維階段）感覺運動圖式

4、內(nèi)化為表象，用表象符號代替外界事物；思維受直覺表象的束縛。未獲得物體守恒。認為外界一切事物都是有生命的——泛靈論認為別人眼中的世界和他看到一樣——自我中心3、具體運算階段（7-11歲，初步的邏輯思維階段）憑借具體事物或其表象進行邏輯思維和群體運算。思維仍需要具體事物的支持。不能進行抽象思維。去集中化是該階段兒童思維成熟的最大特征。,,,4、形式運算階段（11歲至成人，抽象邏輯思維階段）能離開具體事物，根據(jù)假設對命題進行邏輯推

5、演。思維靈活。利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運算就叫形式運算。所有兒童的認知發(fā)展都依次經(jīng)歷這四個階段。認知結構的發(fā)展是一個連續(xù)建構的過程，每一階段都有獨特的結構，前一階段是后一階段的基礎。,,（三）影響發(fā)展的因素1、成熟成熟是指機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。2、練習和經(jīng)驗練習和經(jīng)驗指個體對物體施加動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗（不同于社會性經(jīng)驗）的作用。3、社會性經(jīng)驗社會性經(jīng)驗指社會環(huán)境中

6、人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。主要涉及教育、學習和語言等方面。4、平衡化 平衡化指個體在與環(huán)境相互作用過程中的自我調節(jié)。提出建構論，認為新結構或新知識的形成實際上是一種建構的過程。,,（四）皮亞杰發(fā)展理論對教育的影響1、不主張給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料 2、保持學生的學習主動性和自主性 3、兒童在認知發(fā)展過程中存在著個體差異,,對皮亞杰的認知發(fā)展理論的評價：(1)貢獻：確認兒童智力成長的內(nèi)發(fā)性和主動性；確

7、認兒童認知發(fā)展的階段性和普遍性；確認兒童認知發(fā)展的成長速度不一。 (2)教育參考價值：按照兒童思維方式實施知識教學；遵循兒童認知發(fā)展順序設計課程；針對個別差異實施個別化教學。 (3)缺陷：獨重知識認知而忽視社會性行為；發(fā)展先于學習的論點較少教育價值；各年齡實際發(fā)展水平與理論不符。,,二、維果茨基的發(fā)展觀觀點：主張把歷史研究作為建立人類心理學的基本原則，提出“心理發(fā)展的文化歷史論”。認為，人的高級心理機能是社會歷史的產(chǎn)物，受社會規(guī)

8、律的制約，人類社會文化對人的心理發(fā)展以及社會交互作用對認知發(fā)展都起著重要作用。,,（一）文化歷史發(fā)展理論區(qū)分兩種心理機能，一種是作為動物進化結果的低級心理機能，是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現(xiàn)的特征；另一種是作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。觀點：兒童一切復雜的心理活動的形式都是在交往過程中形成的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結果。,,（二）心理發(fā)展觀觀點：心理發(fā)展是個體的心理自出生到

9、成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。主要表現(xiàn)：1、隨意機能的不斷發(fā)展 2、抽象—概括機能的提高3、各種心理機能之間的關系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構 4、心理活動的個性化個性的形成是高級心理機能發(fā)展的重要標志。,,兒童心理發(fā)展的原因1、心理機能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約；2、從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工

10、具，在低級心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能。3、高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結果。高級心理機能在兒童發(fā)展中都是二次登臺。言語第一次：外部言語活動作為社會活動，心理間的機能言語第二次：內(nèi)部言語活動作為個人活動，兒童思維的內(nèi)部方式,,（三）教育和發(fā)展的關系——最近發(fā)展區(qū)概念：實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由獨立解決問題的能力決定；后者是指在成人的指導下或是與更有能力的同伴合作時，能夠解決問題的能力。

11、意義：1、教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。2、教學應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。,,（四）內(nèi)化學說內(nèi)化是指個體將社會環(huán)境中吸收的知識轉化到心理結構中的過程。認為，心理發(fā)展源于在社會交互作用中對文化工具的使用，源于將這種交互作用內(nèi)化和進行心理轉換的過程。外部言語向內(nèi)部言語轉化,,（五）維果茨基的理論對教學的影響1、研究者在維果茨基搭建支架的

12、基礎上，提出了支架式教學； 2、教學是交互作用的動力系統(tǒng)；3、維果茨基的理論對于合作學習也有一定的指導作用；4、維果茨基的理論在情境認知理論集齊教學模式中也有一定的應用皮亞杰的認知發(fā)展理論與維果斯基的文化歷史發(fā)展理論的主要區(qū)別：皮亞杰傾向于將發(fā)展看作是兒童本身自然的成長，不太重視社會與教育因素的功能；而維果斯基則是特別強調文化社會對認知發(fā)展的影響，力倡教育促進作用，重視在教學中發(fā)展學生的潛力，而不僅僅局限于實際發(fā)展水平之內(nèi)。,第二節(jié)

13、學生的情感和個性發(fā)展,一、個性和社會化發(fā)展（一）埃里克森的社會化發(fā)展理論強調社會文化背景的作用，認為人格發(fā)展受文化背景的影響和制約，提出心理社會發(fā)展理論。每一階段發(fā)展中，個體均面臨一個發(fā)展危機，每一個危機都涉及一個積極選擇與一個潛在消極選擇間的沖突。 1、信任對懷疑（0-1.5歲） 2、自主對羞怯（1.5-3歲） 3、主動感對內(nèi)疚感（3-6、7歲） 4、勤奮感對自卑感（6-12歲） 5、角色同一性對角色混亂（12-18歲） 6、

14、友愛親密對孤獨（18-30歲） 7、繁殖對停滯（30-60歲）8、完美無憾對悲觀絕望（60歲以后）,,,,對埃里克森的心理社會發(fā)展理論的評價：優(yōu)點：a. 注重文化和社會因素對人的發(fā)展作用b. 從整體上，從個體發(fā)展的各個層面及其相互關系中考察了人的社會性發(fā)展和道德等的形成發(fā)展c. 闡釋了個體從出生到青年期、中年期、老年期一生的發(fā)展，較符合人的發(fā)展實際不足：a. 過分強調本能，相對忽視人的意識、理智等高級心理過程在發(fā)展中的作用

15、b. 把許多社會問題歸結為心理發(fā)展過程中某一特殊階段的心理任務和危機，是否恰當有待探討c. 并沒有解釋個體如何以及為什么從一個階段發(fā)展到另一個階段，缺乏實證性研究的支持,,（二）個性和社會化發(fā)展理論在教學中的應用 1、幫助學生適應勤奮和自卑危機學生總是在努力保持積極的自我概念。教師對學生的行為評價以及課堂組織的方法，影響著兒童的自我概念。 2、適應統(tǒng)一性和角色混亂危機青少年想被看作一個成人，愿意以類似成人的行為作出反應，這意味

16、著：a. 中學生絕不應該被當作“孩子”看待；b. 絕不應該在其他同伴或其他有關的人面前輕視青少年； c. 給以明確的指示，讓學生獨立完成任務；d. 注意同伴之間的影響，同伴學習的效果在中小學可能是不一樣的,,二、自我意識、自我概念與自尊 1、自我意識概念：是指個體對自己的心理、思維及行為活動的內(nèi)容、過程及結果的自我體驗、自我認識、自我調節(jié)。包括兩個方面：主體的我——對自己身心活動的覺察；客體的我——被覺察到的我。結構：自我認識（

17、認知成分）、自我體驗（情感表現(xiàn)）、自我調節(jié)（意志成分）,,2、自我概念 概念：自我概念是指由個體對自身的觀念、情感和態(tài)度組成的混合物。3、自尊概念：是指個體對自己的價值或者個體是否接受自己、尊重自己的感受。培養(yǎng)自尊先決條件：a. 重要感。覺得自己的存在是重要的和有意義的； b. 成就感。能在具有挑戰(zhàn)性的工作中表現(xiàn)出成就，而且能達到自己的預期目標；c. 力量感。感覺到自己有處理事務和適應困境的能力,第三節(jié) 學生的個體差異,一、個體

18、的智力差異 智力：一種從經(jīng)驗中學習的能力和適應周圍環(huán)境的能力。（一）智力的心理測量學理論斯皮爾曼 智力的二因素論：一般因素、特殊因素。一般因素是關鍵?？ㄌ貭枴⒒魻柖?智力分兩類：流體智力、晶體智力。人投入流體智力而發(fā)展晶體智力。,,（二）當代智力的系統(tǒng)理論 1、多元智能理論——加德納★智力應該是在某一特定文化情境或社群中所展現(xiàn)出來的解決問題或制作生產(chǎn)的能力。八種智能：語言、邏輯—數(shù)學、空間、肢體—動覺、音樂、人際、內(nèi)省

19、、自然觀察智能。智能之間相互依賴、相互補充。其他智能依然有可能存在。,,2、智力的三元理論——斯滕伯格★人的智力是由分析性能力、創(chuàng)造性能力和應用性能力組成，三種能力相對獨立。一個完美的智力理論必須說明智力的三方面：智力的內(nèi)在成分、智力成分與經(jīng)驗的關系、智力成分的外部作用。三方面分別構成：成分亞理論：解釋影響智力水平的基本信息加工過程或成分，包括元成分、操作成分、知識獲取成分。情境亞理論：將智力與個體日常生活情境聯(lián)系起來，解釋個體

20、與周圍環(huán)境逐漸適應，嘗試塑造環(huán)境以適應自我。經(jīng)驗亞理論：將智力與經(jīng)驗聯(lián)系起來，解釋與信息加工成分有關的不同水平的先前經(jīng)驗（相對新異情境和自動化）。,,二、個體的學習風格差異★ 概念：學習風格是指人們在學習時所具有或偏愛的方式，即學習者在研究和解決其學習任務時，表現(xiàn)出來的具有個人特色的方式。（一）學習風格的維度 1、奈欣斯的三維理論把學習風格描述為感覺定向、反應方式和思維模式這三者的結合。,,2、雷諾的六維理論多維度的學習風格

21、分類的概念模式：知覺偏好、物理環(huán)境需要、社會環(huán)境偏好、認知方式、最佳學習時間、動機和價值觀。 3、科爾勃的兩維坐標理論兩個維度：具體體驗—抽象概括維度、反省性觀察—主動實驗維度四種學習風格：順應者方式。強調主動探索和具體體驗 發(fā)散者方式。關注發(fā)散的思想，富有想象力 聚合者方式。擅長把理論應用于實踐 同化者方式。喜歡處理抽象的觀點和概念，具有理性或邏輯性,,（二）常見的學習風格差異1、感覺通道a. 視覺型學習者。習慣通過視覺接受

22、學習材料，適合自己看書和做筆記b. 聽覺型學習者。對語言、聲響和音樂的接受力和理解力較強，喜歡多聽多說c. 動覺型學習者。對自己能夠動手參與的認知活動更感興趣,,2、認知風格概念：指個體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。主要特征：持久性、一致性。 a. 場依存性和場獨立性場依存性者對物體對物體的知覺傾向于依賴于外在的參照，難以擺脫外在因素的影響，學習的努力程度往往受外在因素的影響。場獨立性者對客觀事物判

23、斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照，不易受外來因素的影響，在內(nèi)在動機作用下學習。,,b. 反思型和沖動型沖動型思維的學生傾向于根據(jù)幾個線索做出很大的直覺的躍進，以很快的速度形成自己的看法，做出反應；反思型思維的學生做出回答前傾向于進行深思熟慮的、計算的、分析性的和邏輯的思考，先評估各種答案，再給出較有把握的答案。c. 整體性和系列性系列性策略是從一個假設到下一個假設是呈直線的方式進展；整體性策略指從全盤上考慮如何解決問題。d. 深層

24、加工和表層加工深層加工指深刻理解所學內(nèi)容，將所學內(nèi)容與更大概念框架聯(lián)結起來，獲取內(nèi)容的深層意義；表層加工指記憶學習內(nèi)容的表面信息，不將其與更大概念框架聯(lián)結。,,三、社會文化背景及性別差異（一）社會文化背景差異 1、文化及其差異2、文化刻板印象3、多元文化教育,,（二）性別差異1、性別與性別角色 2、智力和學業(yè)性別差異3、教育中的性別偏向4、避免教學中的性別偏向 a. 教學材料和語言方面 b. 學科和興趣方面 c. 課