從“領域一般”到“領域特殊”：教學研究的重心轉移.pdf

1、在教學研究發(fā)展過程中，研究取向呈現(xiàn)從“領域一般”到“領域特殊”的重心轉移?！邦I域一般”研究取向是指忽視不同學科內容的差異，關注跨學科的普適性的教學理論的獲得和應用?！邦I域特殊”研究取向是指研究者將學科內容作為研究的重要變量，強調教學理論在不同學科應用時的特殊性。受理性主義的影響，教學研究活動初始階段旨在關注“領域一般”，忽視具體的學科內容對教學本質和規(guī)律的影響，這一研究取向透過夸美紐斯、斯金納和格拉澤的觀點得以體現(xiàn)?？涿兰~斯以自然為借鑒

2、，倡導整齊劃一的教學方式，倡導教師采用同一教學方式教授一切學科。針對當時教學效率低下的現(xiàn)狀，夸美紐斯提倡采用“教學術”思想進行改良?？涿兰~斯認為，如同印刷術可以批量印刷紙張，教師采用教授術，就能勝任一切學科的教學。行為主義代表人物斯金納為確保教學活動的進行基于科學的依據(jù)，在科學實驗的基礎上提出了“程序教學法”。斯金納高度重視強化的作用，認為只要采取適當?shù)膹娀?，任何行為都可以被塑造。對于教學而言，只要按照程序教學的步驟實施教學，任何內容都

3、可以有效掌握。信息加工論者加涅將人類習得的性能分為智慧技能、言語信息、認知策略、動作技能和態(tài)度五個方面，這五個方面具有跨學科的領域普遍性。同時，加涅提出了學習過程的基本模式，與此對應，他將外部教學事件分為八個階段，用于指導各個學科的教學。
　　自20世紀50、60年代以后，研究的旨趣逐漸轉向“領域特殊”，即關注學科內容的差異對教學研究的影響，這一轉向透過格拉澤、施瓦布、舒爾曼的思想可以看出。格拉澤在“領域一般”到“領域特殊”的轉向

4、中起著中流砥柱的作用，他批判當時的教學研究主要集中于“知識貧乏”領域的問題解決，忽視了學科內容的影響作用。他和同事通過物理領域的問題解決實驗加以證明，知識結構和認知過程存在交互作用。結構主義課程改革倡導者施瓦布重視學科結構的意義和作用，并詳細闡述了學科結構的三層含義，即學科的組織結構，實質結構與方法結構。施瓦布在課改失敗后，轉向實踐取向的課程開發(fā)過程，關注實踐的特殊性。學科教學專家舒爾曼對“領域特殊”取向的呼吁最為高漲，針對當時教學研究

5、中學科內容的缺失，提出了學科教學知識這一新的研究領域，從而極大地提高了教師職業(yè)的專業(yè)性。
　　教學研究從“領域一般”轉向“領域特殊”的主要原因有以下幾個方面:首先，學習理論的進展。作為教育學的基礎學科，心理學的研究成果為教學研究的進展提供了有力地支撐。學習理論的進展從行為主義到認知主義再到情境教學，從關注外在行為的塑造到關注人們頭腦中的認知結構再到關注知識產(chǎn)生和應用的具體情境，學習理論研究興趣的變化引起教學理論的變革，教學研究的重

6、心隨之發(fā)生轉移;其次，后現(xiàn)代主義思潮的興起。后現(xiàn)代主義對宏大敘事研究范式的反對，對本質信仰的抨擊以及對客觀主義知識觀的批判，使得教學研究逐漸采用多學科話語體系進行解讀。第三，過程哲學的轉向。從實體思維到過程思維的轉向是思維方式的重要變革。過程哲學關照下的思維方式是關系性思維，關系性思維反對主客二分的思維方式，主張目的與手段、過程與方法相統(tǒng)一的觀點。運用這一思維方式看待教育問題時，要求研究者關注具體的教育事件所產(chǎn)生的背景。教學研究從“領域