2019電大課程與教學理論復習小抄

1、復習資料課程與教學論小抄課程與教學論小抄一、概念題1課程：是按照一定的社會需要，根據(jù)某種文化和社會取向，為培養(yǎng)人所制定和生成的一套有目的、可執(zhí)行的計劃。它應當規(guī)定培養(yǎng)的目標、內(nèi)容和方法，應當有一套具體實施的策略，也應當具備恰當?shù)脑u價方法。2教學：從廣義上講是指教者指導學習者進行的一切有目的學習活動。這里的教者主要是教師，也可以是教師以外的人。學習者主要是學生，也可以另外一些人。從狹義上講，教學是指在學校中教師引導學生進行的學習活動，雖然

2、主要表現(xiàn)在課堂范圍之內(nèi)，但隨著課程范圍的擴展和教學組織形式的擴大，教學活動的范圍也不只局限在課堂之內(nèi)。3理想課程：課程專家按照課程理論和當時社會發(fā)展及兒童發(fā)展的需要所確定的，有關課程應該如何設計、應該達到什么樣的水平和標準的想法。4文件課程：是在一定的理論指導下，按照教育發(fā)展的需要以及現(xiàn)實的社會環(huán)境和學生發(fā)展的可能，由課程研究者制定的一套文件。包括課程計劃、課程標準和相應的教材等。5理解課程：是實際工作者對文件課程中所反映的理念、目標和

3、具體內(nèi)容方法的理解。6實施課程：實際在教學中發(fā)生的課程，即教師在課堂中做了什么、學生學了什么。7.經(jīng)驗課程：是指學生實際得到的東西，可以認為是學生經(jīng)過有關課程的學習所得到的經(jīng)驗。8調(diào)查研究法：是研究者通過親自接觸和廣泛了解教育現(xiàn)狀，對取得的第一手資料進行分析和研究，以發(fā)現(xiàn)某些規(guī)律或傾向性問題的研究方法。9觀察研究：是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)的客觀事物進行系統(tǒng)考察，從而獲取經(jīng)驗事實的一種科學研究方法。10教

4、育實驗研究法：是根據(jù)一定的理論和假設，確定研究的目標，通過人工的方法控制教育現(xiàn)象中的某些因素，有計劃、有步驟地觀察教育現(xiàn)象，從而探索某種因果關系的研究方法。11人種學研究：又叫實地研究或者定性研究，將人種學的定義引入教育研究，人種學研究即是為特定情境中的教育系統(tǒng)、教育過程以及教育現(xiàn)象提供完整和科學的描述。12形式訓練說：是17世紀到19世紀流行的學習觀。代表人物洛克認為，人天生就有幾乎能做任何事情的能力，但這些能力需要經(jīng)過訓練才能發(fā)揮作

5、用，而教育的作用不在于使青年精通一門學科，而是要打開他們的心智，裝備他們的心智，使其具有學習的能力。13學科的基本結(jié)構(gòu)：布魯納認知結(jié)構(gòu)理論強調(diào)課程內(nèi)容要編排學科的基本結(jié)構(gòu)。學科的基本結(jié)構(gòu)是指學科的基本概念、基本原理，學習者掌握了學科的基本結(jié)構(gòu)，會整體把握整個學科，有利于記憶、遷移以及縮小高級知識與低級知識之間的差別。14頓悟：是新的信息與原有的知識產(chǎn)生聯(lián)系，突然領悟，并在頭腦中產(chǎn)生新的意義。15操作性條件反射：通過動物自己的某種活動、某

6、種操作才能得到強化而形成的條件反射。16發(fā)現(xiàn)法：它是由美國當代著名教育家、認知心理學家布魯納在50年代至60年代初所倡導的一種教學方法。指教師不直接把現(xiàn)成的知識傳授給學生，而是引導學生根據(jù)教師和教科書提供的課題與材料，積極主動地思考，獨立地發(fā)現(xiàn)相應的問題和法則的一種教學方法。17先行組織者：是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料。它比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的概念和新的學習任務相聯(lián)系，也就是建

7、立新舊知識之間的認知“橋梁”，以促進同化學習。18哲學意義上的教育目的：廣義的教育目的指人們對受教育者的期望，即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產(chǎn)生怎樣的發(fā)展結(jié)果，或發(fā)生怎樣的積極變化。狹義的教育目的指一個國家對教育活動結(jié)果規(guī)定出的總要求，是國家為培養(yǎng)人才而確定的質(zhì)量規(guī)格和標準。從哲學上講，教育目的是一種教育理想，在這種理想中隱含著人們對理想的新人的構(gòu)想，隱含著人們對教育在社會中作用的理解，而課程與教學就是這種理想具體的、現(xiàn)實的體現(xiàn)

8、。19“蘇格拉底”式教育法：即教師不是把現(xiàn)成的知識以固定的方式傳授給學習者，而是從學習者那里引出知識，并由學習者自己決定和選擇。20課程設計：是課程研究中一個常用的術(shù)語，指按一定的教育觀念和價值取向，對學校課程的整體結(jié)構(gòu)以及一門課程的各構(gòu)成要素進行的規(guī)劃與安排。課程設計是課程開發(fā)的重要組成部分，是課程理論向課程實踐轉(zhuǎn)化的橋梁。21課程設計的理性主義取向：學術(shù)理性主義取向是歷史最久，影響最大的一種課程設計取向。它注重教學的內(nèi)容，強調(diào)傳統(tǒng)文

9、化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴密的分科課程的面貌出現(xiàn)。學習被視為是對學科基礎知識和基本技能的掌握。教學上以講授、練習等方法為主，注重學生對學習內(nèi)容的記憶和重現(xiàn)，并以此作為評價的標準。22課程設計的認知發(fā)展取向：認知發(fā)展取向式課程很少涉及課程內(nèi)容，其焦點在于如何去教，而不是教些什么。持這種取向的學者認為，課程的核心是幫助學生發(fā)展能用于更廣闊背景下的認知技能。因此，他們的首要任務是辨別最有效的智力過程，再為學習者的智力發(fā)展提供有利的環(huán)境和

10、條件，使學習者通過與環(huán)境及學習材料的互動發(fā)展認知技能。23課程設計的人本主義取向：人本主義取向建基于人本主義心理學。人本主義心理學認為自我是需要發(fā)現(xiàn)、建立的。因復習資料最大的成分，可以促使學習趨于高效，同時內(nèi)容間的關系也容易闡明，學習效果更好。探究方法和探究精神是知識和文化進步的基石，有了它，事實、概念、原理、原則的發(fā)現(xiàn)和建立才有可能。40課程內(nèi)容的實用性：是指課程與教學內(nèi)容在實際生活中有用，也叫功用（utility）或者叫關聯(lián)（rel

11、evancy）。但在考慮這一依據(jù)時，需要注意：（1）日常生活出現(xiàn)多的，不一定是重要的，出現(xiàn)少的，不見得沒有用。（2）日常生活不見得是最理想的生活，內(nèi)容選擇如果以實用為唯一標準，可能只是維護這一不太理想的生活，對社會進步?jīng)]有什么幫助。（3）實用的有即時與長期之分，不能僅僅考慮立即的實用性，不顧及長遠發(fā)展的需要。41課程內(nèi)容的正確性：可以由三個層面來判斷。第一，課程與教學內(nèi)容的選擇，必須避免錯誤的事實、概念、原則、方法，這是最基本的。第二，

12、課程與教學內(nèi)容必須反應尖端知識的發(fā)展，陳舊的內(nèi)容應排除在課程之外。第三，人類的知識、文化、價值、理想，有許多不是截然屬于對或是錯的，課程選擇就必須采取多元標準判斷內(nèi)容的正確性，將不同的現(xiàn)象呈現(xiàn)出來。42課程組織：課程組織是根據(jù)一定的組織原則，將課程要素妥善的加以設計，特別是學習經(jīng)驗的排列、順序和統(tǒng)整，使其彼此間互相增強，發(fā)揮累積的最大效果，形成一定的課程結(jié)構(gòu)，以達成學校的教育目的。43課程組織的連續(xù)性：連續(xù)性是指課程組織的“廣度”范圍之

13、內(nèi)的水平組織，是指直線式地陳述主要的課程要素，其主要問題在于為學生提供適當?shù)膶W習經(jīng)驗的連續(xù)機會，并根據(jù)學習任務的不同難易本質(zhì)，建立長期的累積的學習效果。44課程組織的順序性：是將課程內(nèi)容、學習經(jīng)驗及學習材料組織成某種連續(xù)的次序。所謂“順序性”，是指課程的“深度”范圍之內(nèi)的垂直組織規(guī)則，使學習的機會建立在前一個學習經(jīng)驗或者課程內(nèi)容之上，但卻是對同一課程要素作更深更廣更復雜的處理。45課程組織的整合性：指課程經(jīng)驗“橫”的聯(lián)系，包括認知、技能

14、、情意的整合與科目的整合。所謂“整合性”是指在課程當中不同的課程內(nèi)容之間建立適當?shù)穆?lián)系，以整合由于分割所造成的知識支離破碎的狀態(tài)，以達到最大的學習累積效果。一般而言，內(nèi)容的整合應該有助于學生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點，并把自己的行為與所學習的課程要素統(tǒng)一起來。46分科課程：又叫學科課程。它是根據(jù)學校教育目標、教學規(guī)律和一定年齡階段的學生發(fā)展水平，分別從各門學科中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學科，彼此分立地安排它們的教學順序、教學時數(shù)和期限。

15、47綜合課程：又稱統(tǒng)整課程，是指把若干相鄰學科內(nèi)容加以篩選、充實后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。它針對分科課程過度精細的學科化傾向，略語打破傳統(tǒng)學科的界限，以適應科學技術(shù)發(fā)展日益綜合化的需要。48相關課程：也稱“聯(lián)絡課程”，是指兩種或兩種以上學科在一些主題或觀點上相互聯(lián)系起來，但又維持各學科原來的獨立狀態(tài)。49融合課程：也稱“合科課程”，是指將有關的學科合并成一個新的學科。合并后原來的科目不再單獨存在。50廣域課程：指的是能夠涵蓋整個

16、知識領域的課程整體。它不僅包括與學科有關的領域，人類的所有知識與認知領域都可以被整合起來，使學生對于整個認知領域有統(tǒng)合的觀點。51學科課程：與活動課程或經(jīng)驗課程相對應，是以學科的形式組織教學內(nèi)容的一種課程，它以人類對知識經(jīng)驗的科學分類為基礎，從不同的分支學科中選取一定的內(nèi)容來構(gòu)成對應的學科，從而使教學內(nèi)容規(guī)范化、系統(tǒng)化。52活動課程：又稱“經(jīng)驗課程”，與學科課程相對，它是打破學科邏輯組織的界限，以學生的興趣、需要和能力為基礎，通過學生自

17、己組織的一系列活動而實施的課程。53課程實施：課程實施是一個動態(tài)的過程，它研究一個預期的課程在實際中是如何運用的。課程實施不只是研究課程方案的落實程度，更要研究學校和教師在執(zhí)行一個具體課程的過程中，是否按照實際的情況對課程進行調(diào)適。54課程實施的忠實觀：這種研究取向假定，所期望的課程改革結(jié)果應當是忠實于原計劃的。課程的評價就是確定課程設計預期的結(jié)果是否真正達到。當教師執(zhí)行了規(guī)定的課程變革，實施就是成功的。課程被執(zhí)行的程度越高，表明實施的

18、效果越好。55課程實施的互動調(diào)適觀：這種取向是將課程實施看作一個連續(xù)的動態(tài)過程?；诱{(diào)適是一個由課程設計者和執(zhí)行課程的人共同對課程進行調(diào)適的過程。這種研究取向?qū)⒄n程看成是可以調(diào)整和改變的。在實施過程中，教師可以根據(jù)具體的條件和自己對課程的理解，對課程進行調(diào)整和改造。56課程的生成觀：這種研究取向認為課程并不是在實施前就固定下來的，課程實施過程也是制定課程的一部分。認為課程是由教師和學生共同參與的教育實踐的結(jié)果。教師的作用是課程的開發(fā)者，

19、教師與他的學生一起來創(chuàng)造課程。57教材的改變：教材的改變是課程實施的第一個層面，包括與新課程方案相適應的內(nèi)容、編排順序、呈現(xiàn)方法、教學方法等方面的改變。以往的教學過多地依賴教材，所以人們對教材的關注程度非常大，以為教材改變就可以解決一切問題。隨著課程改革的深入，對課程的理解與認識的改變，教材再不是唯一的因素，課程改革更需要其他各要素的改變。但教材的改變?nèi)匀皇且粋€重要的實施要素，是課程實施的開始。58組織方式的改變：組織方式的改變是課程實