課程研究的未來(lái)想象

1、談到課程研究，如果不加細(xì)分，通常包含“關(guān)于課程的研究”和“課程研究”兩大板塊。類似“什么知識(shí)最有價(jià)值”“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”等問(wèn)題的研究，便屬于“關(guān)于課程的研究”。這類研究主要是理論的、理念的、抽象的、宏觀的，是“關(guān)于課程”的一般理論或基礎(chǔ)理論研究，它雖不把課程作為直接的研究對(duì)象，卻深刻影響著課程編制和課程研究的實(shí)踐。這類研究與教育史一樣古老而悠久，只要有教育，就有要教的內(nèi)容，就會(huì)有這樣的討論和研究。與“關(guān)于課程的研究”不同， “課程研究

2、”則以課程為主要研究對(duì)象，研究課程內(nèi)容的選擇、經(jīng)驗(yàn)的提供以及對(duì)內(nèi)容、經(jīng)驗(yàn)的組織、加工、實(shí)施、評(píng)價(jià)等，目的是為課程編制服務(wù)，促進(jìn)課程發(fā)展，形成課程理論。這類研究通常是具體的、技術(shù)的、操作性的。它的歷史并不長(zhǎng)，從 1918 年博比特出版《課程》一書(shū)算起，至今百年歷史。我們所說(shuō)的“課程研究百年”，指的就是這類研究。課程研究百年與中國(guó)課程改革開(kāi)放 40 年的課程研究一樣，既有經(jīng)驗(yàn)也有教訓(xùn)，既有成就也有遺憾。帶著中國(guó)改革開(kāi)放 40 年的見(jiàn)識(shí)與感悟

3、，于課程研究百年之巔，回望來(lái)時(shí)路、想象未來(lái)景象，特別具有課程意涵，即從歷史來(lái)，往未來(lái)去，責(zé)任巨大。當(dāng)回望、想象，在劇變時(shí)代下發(fā)生，困惑、焦慮、不確定尤甚，也更有意義。雖然在急劇變化的“未來(lái)已來(lái)”時(shí)代，有著諸多不確定，但依我們對(duì)教育、對(duì)學(xué)生及其發(fā)展規(guī)律的一般理解與認(rèn)識(shí)，關(guān)于未來(lái)課程及課程研究也能夠想象一二。一、 一、課程研究的重要性將越 程研究的重要性將越發(fā)凸顯百年課程研究史，幾乎可以看作是課程改革史或者課程重建史。課程研究的每一次新進(jìn)展

4、，無(wú)論是課程編制理論的進(jìn)步還是新的課程體系的編制實(shí)踐，都是對(duì)以前課程的改革，是新的課程的重建。這些改革和重建與時(shí)代發(fā)展、社會(huì)變革密切相關(guān)，都能從那里找到根源。信息化、智能化時(shí)代的課程研究，也同樣有時(shí)代的根源與印記。智能時(shí)代的到來(lái)，越發(fā)突顯出課程研究的重要性。（一）回 （一）回應(yīng)時(shí) 應(yīng)時(shí)代變革1918 年出版的《課程》，是課程重建的典范。博比特在《課程》前言中提到：“當(dāng)今公共教育的課程（program）主要是在十九世紀(jì)更簡(jiǎn)單的狀況下制訂出

5、來(lái)的。在細(xì)節(jié)上，它得到過(guò)改進(jìn)。但從根本上講，還沒(méi)有太大的區(qū)別。一套本不是為今天而設(shè)計(jì)的課程被繼承了下來(lái)。任何一個(gè)繼承下來(lái)的體系，在它那個(gè)時(shí)代都曾是好的，但如果時(shí)過(guò)境遷還拿來(lái)使用，終究會(huì)阻礙社會(huì)的進(jìn)程。這樣一套體系，倘若沒(méi)有從根本上就其方案和目的加以改善，只是在細(xì)節(jié)上有所改進(jìn)，那是不夠的。 ”［1］顯然，在博比特這里，時(shí)代變化是課程改革或重建的根本動(dòng)因，細(xì)節(jié)上的修補(bǔ)、改進(jìn)與精致，不足以滿足新時(shí)代的要求，必須做根本的變革才能回應(yīng)時(shí)代的挑戰(zhàn)，

6、因此，要有全新的課程。 “新的任務(wù)就擺在我們面前。它需要的是新方法、新教材、新視野。 ”［2］促成泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)面世的“八年研究”，源于 20 世紀(jì) 30 年代經(jīng)濟(jì)大蕭條所造成的一些嚴(yán)重的教育問(wèn)題，這些問(wèn)題“對(duì)課程研究者提出了大膽的挑戰(zhàn)”［3］，迫切需要課程重建。20 世紀(jì) 70 年代的“課程概念重建”運(yùn)動(dòng)，與之前的課程改革或課程重建一樣，也是對(duì)時(shí)代變化所帶來(lái)的各種社會(huì)問(wèn)題的曲折回應(yīng)。我國(guó)自 20 世紀(jì) 80 年代以來(lái)

7、的課程改革實(shí)驗(yàn)與探索，正是 1978 年以來(lái)改革開(kāi)放所帶來(lái)的勃勃生機(jī)在教育領(lǐng)域的反映，最終，這些實(shí)驗(yàn)與探索匯聚為 2001 年全面的課程改革?？梢哉f(shuō)，世界各國(guó)的每一場(chǎng)重要的課程改革和有影響的課程理論，都與時(shí)代變革緊密相關(guān)。課程研究百年之時(shí)，人類社會(huì)全面進(jìn)入全球化、信息化、智能化時(shí)代，課程研究不得不做出有“征服知識(shí)”的活動(dòng)機(jī)會(huì)。這樣的課程編制思想，在百年前的博比特那里就有。他說(shuō)：“教育的一項(xiàng)職能就是訓(xùn)練每一個(gè)公民，無(wú)論男女，但不是為了那些

8、關(guān)于公民生活的知識(shí)，而是為了讓他們嫻熟于公民生活；不是為了那些衛(wèi)生學(xué)方面的知識(shí)，而是使他們有能力保持強(qiáng)壯健康的體魄；不僅僅是為了那些抽象的科學(xué)知識(shí)，更是要讓他們?cè)诎芽噩F(xiàn)實(shí)情形時(shí)有效地運(yùn)用這些思想。 ”［9］這樣的思想，就包含著從培養(yǎng)人、形成人的角度進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的思想。這樣的課程設(shè)計(jì)思想，在智能化時(shí)代尤為重要，借用馬云的話說(shuō)，在機(jī)器變成人的時(shí)代，學(xué)校如果還把人變成機(jī)器，是沒(méi)有出路的。因此，智能化時(shí)代提醒我們，學(xué)校課程不能把人變成存儲(chǔ)知識(shí)和

9、信息的精致機(jī)器（如果這樣，人永遠(yuǎn)比不過(guò)智能機(jī)器），也不能讓學(xué)生止于識(shí)記、模仿、繼承，而要激發(fā)、引導(dǎo)、培育學(xué)生的想象力、思考力和創(chuàng)造能力，雖然識(shí)記、模仿、繼承本身依然有價(jià)值。在這個(gè)意義上，未來(lái)的課程，須以未完成的、開(kāi)放的、可質(zhì)疑的形態(tài)出現(xiàn)。在信息時(shí)代，知識(shí)（信息）以爆炸的速度撲面而來(lái)，以前人們“撲在書(shū)籍上，就像饑餓的人撲在面包上一樣”的情形變化了。只要愿意， “百度一下，你就知道”，再無(wú)“饑餓”之苦。因此，課程不應(yīng)只是知識(shí)的載體，而是要有

10、“百度”所不具備的、能夠引發(fā)學(xué)生反思、探究、建構(gòu)的內(nèi)在神蘊(yùn)并以雙重形態(tài)呈現(xiàn)：即完成與未完成、完美與可質(zhì)疑、終結(jié)與開(kāi)放，等等?！巴瓿伞薄巴昝馈迸c“終結(jié)”，是指課程內(nèi)容必須提供人類認(rèn)識(shí)的最高認(rèn)識(shí)水平，目的是使學(xué)生能夠“站在巨人的肩膀”上，用人類文明最高成就營(yíng)養(yǎng)自己的思想與靈魂；把人類的成就變成自己的血肉與骨骼；打開(kāi)眼界，提升境界；更好地理解世界與自我。正如馬克思所說(shuō)：“人體解剖對(duì)于猴體解剖來(lái)說(shuō)是一把鑰匙”，只有站在最高成就處，才能深刻地理解

11、歷史以及歷史的意義?！拔赐瓿伞薄翱少|(zhì)疑”與“開(kāi)放性”，則是指課程要為學(xué)生的主動(dòng)探索活動(dòng)留有空間，引導(dǎo)學(xué)生回溯歷史、把握知識(shí)的基本形態(tài)、來(lái)龍去脈以及價(jià)值追求；幫助學(xué)生理解前人在知識(shí)發(fā)現(xiàn)、探索、建構(gòu)知識(shí)過(guò)程中面臨的問(wèn)題、解決問(wèn)題的方式，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)評(píng)價(jià)前人的努力，思考另一種可能的建構(gòu)方式、想象可能有的結(jié)果；引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到“此時(shí)此刻”的終極水平的知識(shí)是歷代先賢持續(xù)探索、主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，因而是“臨時(shí)的”，在發(fā)現(xiàn)新知識(shí)、推進(jìn)人類認(rèn)識(shí)水平提升的道路

12、上，每個(gè)人都可能是下一個(gè)發(fā)現(xiàn)者，每個(gè)人都可能是推動(dòng)者。這樣的課程，意在縮短學(xué)生與知識(shí)的心理距離，能夠增強(qiáng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)知識(shí)的意識(shí)、能力、自信心與使命感。當(dāng)課程具備足夠的未完成性、開(kāi)放性、可質(zhì)疑性時(shí)，課程才有足夠的空間和可能去引導(dǎo)學(xué)生親切體會(huì)知識(shí)的魅力、感受前人在知識(shí)發(fā)現(xiàn)、探索、建構(gòu)知識(shí)過(guò)程中的艱辛、努力和貢獻(xiàn)；激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性的、審慎的審辨活動(dòng)，在探索、批判、質(zhì)疑中去辨別知識(shí)的“真?zhèn)巍薄懊莱蟆?，主?dòng)“建構(gòu)