臺灣學生核心素養(yǎng)課程研究的審視與想象

1、一、前言因應當前 AI 人工智能信息時代，許多國際組織與國家地區(qū)都強調(diào)透過創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)造的新制造及區(qū)塊鏈等關鍵技術為人類社會生活謀福祉，并透過學校教育課程改革培養(yǎng)所需的核心素養(yǎng)，協(xié)助個人獲得成功的生活并建立功能健全的社會。換言之，核心素養(yǎng)是因應現(xiàn)在生活及面對未來挑戰(zhàn)，所應具備的知識、能力與態(tài)度的素養(yǎng)，是培育能自我實現(xiàn)與社會健全發(fā)展的高素質(zhì)人民與世界公民之重要基礎，更是當下教育界非常熱門的課程改革話題，而且核心素養(yǎng)是建立在國內(nèi)外相關研究

2、基礎上，包括聯(lián)合國教育、科學與文化組織（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD）、歐洲聯(lián)盟（European Union，簡稱 EU）等國際組織及各國學者倡導的核心素養(yǎng)之理念［1］

3、；本文旨在探討臺灣學生核心素養(yǎng)課程研究的審視與課程改革想象，作為參與“第 16 屆上海國際課程論壇”大會主題“課程研究：百年審視與未來想象”之專文。作者對親身參與臺灣學生核心素養(yǎng)課程研究與研修《十二年基本教育課程綱要》的經(jīng)驗進行了審視，并勾勒未來課程改革想象展望，論述臺灣學生核心素養(yǎng)課程研究的發(fā)展歷程與其對于《十二年基本教育課程綱要》核心素養(yǎng)改革之影響。臺灣學生核心素養(yǎng)課程研究之重要沿革，如洪裕宏、胡志偉、顧忠華、陳伯璋、高涌泉、彭小妍

4、等人于 2005 年開展的《界定與選擇核心素養(yǎng)： 概念參考架構(gòu)與理論基礎研究》［2］，特別是由陳伯璋、張新仁、蔡清田、潘慧玲等人于 2007 年首先完成的子計劃《全方位的核心素養(yǎng)之教育研究》中從“能使用工具溝通互動”、 “能在社會異質(zhì)團體運作”、 “能自主行動”之三面架構(gòu)了核心素養(yǎng)［3］；蔡清田、陳延興、李奉儒、洪志成、曾玉村、鄭勝耀、林永豐等于 2009 年在《中小學課程相關之課程、教學、認知發(fā)展等學理基礎與理論趨向》中建立了中小學課

5、程發(fā)展的哲學、心理學、社會學、文化人類學與教學論等學理基礎與理論趨向［4］；蔡清田、吳明烈、盧美貴、方德隆、陳圣謨、林永豐、陳延興等于 2011 年《K12 中小學一貫課程綱要核心素養(yǎng)與各領域連貫體系研究》［5］中提出“溝通互動”、 “社會參與”、 “自主行動”三大核心素養(yǎng)及各教育階段核心素養(yǎng)內(nèi)涵，建立核心素養(yǎng)垂直連貫體系，分齡設計關鍵教育階段，亦即幼兒園、小學、初中、高級中等教育階段的核心素養(yǎng)，垂直連貫各教育階段核心素養(yǎng)；蔡清田、陳延

6、興、盧美貴、方德隆、陳圣謨、林永豐、李懿芳等在 2012 年的《K12 各教育階段核心素養(yǎng)與各領域課程統(tǒng)整研究》［6］中，針對三大核心素養(yǎng)進行現(xiàn)行各領域?qū)W科課綱的檢視，以了解現(xiàn)行各領域?qū)W科課綱呼應程度，并透過核心素養(yǎng)與各領域?qū)W科課程統(tǒng)整研究，建立學科的課程目標、核心素養(yǎng)與學習重點之連貫體系，以及蔡清田、陳伯璋、陳延興、林永豐、盧美貴、李文富、方德隆、陳圣謨、楊俊鴻、高新建、李懿芳、范信賢等于 2013 年完成的《十二年基本教育課程發(fā)展指

7、引草案擬議研究》［7］，發(fā)展以核心素養(yǎng)為課程組織軸線的課程發(fā)展指引。這些從 2005 年到 2013 年的一系列核心素養(yǎng)研究，具有核心素養(yǎng)課程改革的垂直連貫與水平統(tǒng)整之關聯(lián)性，通稱為臺灣學生核心素養(yǎng)“八年研究”，這些核心素養(yǎng)相關研究成果對將于 2019年度實施之《十二年基本教育課程綱要》產(chǎn)生具體影響。簡要如圖 1 臺灣學生核心素養(yǎng)課程研究的審視與想象所示，以下分項說明如次。圖 1 臺灣學生核心素養(yǎng) 臺灣學生核心素養(yǎng)課程研究之 程研究之

8、審視 審視與想象 與想象動的觀點，可透過學校課程發(fā)展引導學生學習獲得因應社會所需核心素養(yǎng)［13］。就核心素養(yǎng)的特質(zhì)而言，核心素養(yǎng)具有多元面向的特質(zhì)，是建立在后現(xiàn)代社會的哲學理據(jù)之上；核心素養(yǎng)具有跨越各種社會場域與學習領域等多元場域之廣度，是建立在后現(xiàn)代社會的社會學理據(jù)之上；核心素養(yǎng)同時具備促進個人發(fā)展與社會發(fā)展之多元功能，是建立在后現(xiàn)代社會的經(jīng)濟學理據(jù)之上；核心素養(yǎng)牽涉到反省思考的高階心智及復雜性行動學習的高階復雜，是建立在后現(xiàn)代社會的

9、心理學理據(jù)之上；核心素養(yǎng)必須透過各級教育階段的終身學習之長期培育，可做為課程改革的關鍵 DNA［14］。新課程的教育目標宜重視知識、能力與態(tài)度等核心素養(yǎng)之學習獲得及運用。特別是素養(yǎng)之意涵是統(tǒng)整的，是指個體為了發(fā)展成為一個健全個體，必須因應生活情境需求所不可欠缺的全方位的素養(yǎng)，著眼于因應全球化與在地化、學校內(nèi)與學校外的環(huán)境變遷及過去、現(xiàn)在與未來社會所需要的全方位之學生核心素養(yǎng)。且學校教育的課程規(guī)劃設計實施，可以引導學生學習獲得知識、能力、

10、態(tài)度等教育素養(yǎng)，因為教育的目的之一，正是協(xié)助學生獲得社會生活或工作世界所需的知識、能力與態(tài)度等教育素養(yǎng)。就個人的觀點而言，核心素養(yǎng)可視為增能賦權(quán)與自我實現(xiàn)，并且具備與異質(zhì)性社會群體進行互動的素養(yǎng)；就社會的觀點而言，核心素養(yǎng)可視為具備社會參與及貢獻的知識、能力與態(tài)度，核心素養(yǎng)能夠運用在不同的生活情境，協(xié)助個人具備勝任扮演工作者、家庭成員與社會公民角色。四、K12 中小學一貫課程綱要核心素養(yǎng)與各領域連貫體系研究從 2010 年 7 月到 2

11、011 年 6 月的《K12 中小學一貫課程綱要核心素養(yǎng)與各領域連貫體系研究》，其研究成果是垂直連貫幼兒園、小學、初中、高級中等教育之教育階段核心素養(yǎng)，強調(diào)以終身學習者為主體，進而培養(yǎng)“溝通互動”、 “社會參與”、 “自主行動”三面向能均衡發(fā)展的健全公民，垂直連貫各教育階段核心素養(yǎng)，進而發(fā)展呼應核心素養(yǎng)之 K12 年級學科課程［15］。這是透過國內(nèi)外文獻探討、經(jīng)過各教育階段學者專家德懷術研究調(diào)查、多次整合型研究團隊課程慎思與采納學者專家

12、審查意見等方法界定的核心素養(yǎng)，亦即“社會參與”、 “溝通互動”、 “自主行動”三面向之“符號運用與溝通表達”、 “科技信息與媒體素養(yǎng)”、 “藝術涵養(yǎng)與美感素養(yǎng)”、 “道德實踐與公民意識”、 “人際關系與團隊合作”、 “多元文化與國際理解”、 “身心素質(zhì)與自我精進”、“系統(tǒng)思考與解決問題”、 “規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應變”等九項核心素養(yǎng)，因應當前社會與未來生活世界所需之核心素養(yǎng)，其中“道德實踐與公民意識”的核心素養(yǎng)項目內(nèi)涵說明了道德實踐是公民意識

13、的上位概念，學生要先成為能道德實踐的人，再成為有公民意識的人民。而且中小學教育以培養(yǎng)五育均衡發(fā)展之身心健全公民為宗旨，且應強化生活教育，并做好繼續(xù)后期中等教育的準備，后期中等教育階段的課程應隨著社會時代及教育政策之變遷而調(diào)整，后期中等教育應接續(xù)九年義務教育，在健全人民培養(yǎng)的基礎上，把握“陶冶青年身心、培養(yǎng)健全公民、發(fā)展學生潛能”的原則，并在課程規(guī)劃上注意垂直連貫與水平統(tǒng)整。教育階段核心素養(yǎng)系指小學、初中、高級中等教育所對應之教育階段的九

14、項核心素養(yǎng)，依各階段的教育特質(zhì)加以延伸，并加上教育階段分別編碼；其中 E 代表 12 歲的小學教育階段、J代表 15 歲的初中教育階段、U 代表 18 歲的后期中等教育階段，例如，EA2、JB3、UC1 等系指小學、初中與高級中等教育所對應之教育階段的九項核心素養(yǎng)。教育階段核心素養(yǎng)依照個體身心發(fā)展階段各有其具體內(nèi)涵，依序分為小學、初中及高中教育階段，是以接受基本教育的學生需要透過學校教育循序漸進習得應具備的核心素養(yǎng)。此處就十二年基本教育