三級課程管理的權(quán)力運(yùn)作研究.pdf

1、任何一項(xiàng)課程政策從提出到執(zhí)行，總是需要面對理想和現(xiàn)實(shí)、當(dāng)下和未來的碰撞與抉擇。結(jié)合我國政治、經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，通過對“自上而下”的集權(quán)式課程管理體制和“自下而上”的分權(quán)式課程管理體制進(jìn)行比較與分析、認(rèn)知與自省，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出了“三級課程管理”。它的形成過程，既要打破堅(jiān)持以穩(wěn)定強(qiáng)于一切的保守心理形成的極“左”思潮，又要革除信奉推倒重建式的革命心理形成的激進(jìn)盲目的極“右”思維，在從“國家本位”的精英先導(dǎo)路徑轉(zhuǎn)向

2、主導(dǎo)社會民主進(jìn)程的漸進(jìn)理路中，尋求課程建設(shè)的良方。
　　 《禮記·禮運(yùn)》言，“大道行，天下為公?！比壵n程管理權(quán)力運(yùn)作的公共場域應(yīng)當(dāng)是教育真正能夠體現(xiàn)育人成才、培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的地方，應(yīng)當(dāng)是教育內(nèi)在獨(dú)有的一套邏輯發(fā)展規(guī)律能夠轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的地方。堅(jiān)持以課程當(dāng)事人的“和合共生”之大愛為價(jià)值砥柱，以完善健全的課程改革“制度鏈”為中堅(jiān)保障，最終實(shí)現(xiàn)課程管理的“公共”鵠的。
　　 由于課程參與者的復(fù)雜性和多樣性，三級課程管理體制中，必

3、然會出現(xiàn)課程當(dāng)事人從自身利益出發(fā)作出的權(quán)力博弈。三級課程管理的權(quán)力運(yùn)作研究，通過揭示國家、地方和學(xué)校的權(quán)力失范，意在明確它們應(yīng)有的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，從而使課程改革最大限度體現(xiàn)公平和正義，使課程改革最大程度滿足其參與者的需要，為建設(shè)中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派的課程改革提供條件和保障，實(shí)現(xiàn)課程管理權(quán)力的“軟著陸”。
　　 論文尊重事實(shí)，以應(yīng)然取向——實(shí)然分析——追蹤探源——善治之道為基本研究線索，充分運(yùn)用包括教育學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科

4、的相關(guān)理論，堅(jiān)持言之有理、論之有道的方式，進(jìn)行深入探討。全文共分以下八個(gè)部分:
　　 第一部分，導(dǎo)論。本部分系統(tǒng)介紹和分析以三級課程管理的權(quán)力運(yùn)作作為論文研究主題的原因，澄明了研究的價(jià)值所在，經(jīng)過對前期相關(guān)研究梳理，在不斷地探討“這是誰的權(quán)力”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步追問“如何行使權(quán)力”。堅(jiān)持從現(xiàn)實(shí)場景中發(fā)現(xiàn)問題，借助理論予以闡釋;同時(shí)，通過對現(xiàn)實(shí)的描述來分析理論，使理論走出“假”、“大”、“空”的陰影，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向交映。

5、>　　 第二部分，三級課程管理的權(quán)力構(gòu)成。三級課程管理進(jìn)入人們的視野，最先是以政策的方式出現(xiàn)。政策文本本身，又具有某種合法化、權(quán)威化和制度化。論文借用話語分析法，以“回到”的方式、“經(jīng)過”的姿態(tài)，對相關(guān)“政策群”這一宏大敘事的“思想觀念”進(jìn)行把脈，就“三級課程管理”的權(quán)力定位基礎(chǔ)、權(quán)力主體構(gòu)成、權(quán)力職責(zé)等問題進(jìn)行深入探討。
　　 第三部分，三級課程管理權(quán)力運(yùn)作的價(jià)值訴求。文章堅(jiān)持和合之學(xué)是三級課程管理的基本價(jià)值取向，指出由國家

6、、地方和學(xué)校三級課程管理層次的有效整合，需要在課程建設(shè)中堅(jiān)持尊重差異的和生訴求、和平共處的和處訴求、與人為善的和立訴求、共生共存的和達(dá)訴求、達(dá)澤天下的和愛訴求。惟以此，方能“化干戈為玉帛”，實(shí)現(xiàn)利益相關(guān)者的“共贏”。
　　 第四部分，三級課程管理的權(quán)力分配。如果把中國的課程改革比作一個(gè)大蛋糕的話，那么，蛋糕難做，蛋糕更難分。因?yàn)?，在分蛋糕的過程中，往往產(chǎn)生著利益糾葛和權(quán)力爭執(zhí)。具體來說，“過密化”的國家層面權(quán)力分配在課程決策權(quán)、

7、教科書編審權(quán)、課程監(jiān)督權(quán)、財(cái)務(wù)權(quán)等方面呈現(xiàn)出一系列病理癥候群;“中梗阻”的地方層面權(quán)力分配在課程自主權(quán)、課程執(zhí)行權(quán)等方面仍有些問題亟待解決;“去主體”的學(xué)校層面權(quán)力分配則在課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、課程執(zhí)行權(quán)等方面出現(xiàn)紕漏。
　　 第五部分，三級課程管理的權(quán)力實(shí)施。國家、地方和學(xué)校三級課程管理層次在“自組織”化的課程環(huán)境中相互影響，彼此之間在“離場”的同時(shí)“在場”。國家、地方和學(xué)校三級課程管理層面在“動(dòng)”的過程中又分別不同程度地異化著課程管理

8、體制的預(yù)設(shè)目標(biāo)。在動(dòng)態(tài)化的“權(quán)力流”影響下，受“目標(biāo)置換”困擾的國家層面表現(xiàn)出力求規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)決策思維、“改革疲憊”的決策執(zhí)行力、權(quán)威僭越的行動(dòng)邏輯、缺少制度層面對共識的保障;政策規(guī)避的地方層面則表現(xiàn)出政策敷衍下的明哲保身、政策缺損下的斷章取義、政策附加下的唯利是圖、政策替換下的固步自封;“雜草叢生”的學(xué)校層面則在課程改革過程中表現(xiàn)出保守化、附庸化、形式化和實(shí)用化傾向。
　　 第六部分，三級課程管理的權(quán)力調(diào)控。這是對國家、地方和學(xué)校

9、在課程改革過程中是否充分而有效地行使“在手之上”的權(quán)力，進(jìn)行拷問。研究發(fā)現(xiàn)，國家層面尚存有監(jiān)督評價(jià)機(jī)構(gòu)自主權(quán)缺失、教育質(zhì)量監(jiān)督體系常態(tài)化缺位、法制體系規(guī)范有待健全;地方層面則集中表現(xiàn)在政績工程導(dǎo)致改革兩層皮、激勵(lì)機(jī)制匱乏造成改革動(dòng)力不足;至于學(xué)校層面，則突出反映在“核數(shù)文化”浸染下的評價(jià)導(dǎo)向偏差、“兩種文化”割裂下的評價(jià)手段避重就輕、“被選擇的人”主導(dǎo)下的評價(jià)對象鎖定。
　　 第七部分，三級課程管理權(quán)力運(yùn)作偏離的探源。通過“行動(dòng)

10、者——環(huán)境——制度”的動(dòng)力系統(tǒng)演繹方式，對三級課程管理權(quán)力運(yùn)作的偏離進(jìn)行了深度剖析。就行動(dòng)者而言，行動(dòng)者的認(rèn)知參與結(jié)構(gòu)化、行動(dòng)者的有限理性規(guī)約化，是發(fā)生偏離的潛在因素;從環(huán)境層面考慮，測不準(zhǔn)的偶然事件、文化地景的時(shí)空轉(zhuǎn)換，是發(fā)生偏離的可能條件;聚焦于制度層面，制度取向的“自行貶值化”、制度變遷的“反向誘致性”、制度定型的繭式化鎖定，則是發(fā)生偏離的必然成分。
　　 第八部分，三級課程管理權(quán)力運(yùn)作的改善。論文認(rèn)為，“底線共識”和“頂

11、層設(shè)計(jì)”的有效結(jié)合，是三級課程管理權(quán)力運(yùn)作進(jìn)一步改善的基本立足點(diǎn)。課程建設(shè)有著源發(fā)于教育學(xué)的內(nèi)在力量，而不是一紙空文的行政指令。因此，三級課程管理權(quán)力運(yùn)作的改善，需要彰顯合情（符合國情的存在之真）、合理（合乎規(guī)范的存在之美）、合法（有章可依的存在之善）的基本原則;體現(xiàn)實(shí)踐關(guān)懷的交往理性、民主自由的文化氛圍、形神兼?zhèn)涞姆植际筋I(lǐng)導(dǎo)和管辦分離的制序等專業(yè)品質(zhì);堅(jiān)持以問題解決的自組織制度建設(shè)為前提，理論自主的課程行動(dòng)研究為動(dòng)力，“認(rèn)同”走向“承