醫(yī)學生死亡教育教程編制和實施效果研究.pdf

1、目的：①調查臨床、護理專家和醫(yī)學生對死亡教育的態(tài)度；②綜合運用文獻查詢法、專家咨詢法和學生問卷調查法編制醫(yī)學生死亡教育教程；③探究死亡教育對醫(yī)學生生命意義感、死亡態(tài)度和自我效能感的影響。
　　 方法：本研究屬于類實驗性研究。第一階段，綜合運用文獻查詢法，專家咨詢法和問卷調查法初步編制醫(yī)學生死亡教育教程。第二階段，以中南大學湘雅醫(yī)學院06級護理、臨床專業(yè)學生為研究對象，將06級護理專業(yè)學生中所有自愿參加本研究的70人隨機分為干預組

2、和對照組，每組各35人。同時從06級臨床專業(yè)學生中抽取實驗對象70人，隨機分為干預組和對照組，每組各35人。剔除前后測缺席者和嚴重漏答之無效問卷，對照組65人，干預組60人。干預組參加為期10周，20學時的醫(yī)學生專業(yè)性死亡教育課程，對照組進行照常的醫(yī)學教育。兩組均在課程實施前和實施后一周對死亡態(tài)度、生命意義感、自我效能感進行測量，以了解干預效果。同時，干預組在課程進行時和結束后分別用單元回饋表和課程總回饋表進行評估、以了解課程實施效果和

3、不足之處。干預組在課程結束2月后用死亡態(tài)度描繪量表、生命意義感量表和自我效能量表測量死亡教育對醫(yī)護生死亡態(tài)度、生命意義感、自我效能感的后續(xù)影響。
　　 結果：1.多數(shù)醫(yī)護專家和醫(yī)學生(80％以上)對死亡教育持積極態(tài)度，并肯定其對死亡態(tài)度和醫(yī)學生心理健康的作用，且認為醫(yī)學生更有必要接受死亡教育。
　　 2.單因素方差分析結果顯示：醫(yī)護生一般資料中，自覺目前生理狀況(P＝0.000)、自覺目前心理狀況(P＝0.000)兩因素

4、與生命意義感各維度得分差異相關有統(tǒng)計學意義；醫(yī)護生個人背景資料中，有無和重癥患者接觸的經歷(P＝0.045)、接觸印象最深的死亡時的感覺(P＝0.022)兩因素與生命意義感總得分差異相關有統(tǒng)計學意義；醫(yī)護生性別與死亡態(tài)度趨近接受維度得分差異相關有統(tǒng)計學意義(P＝0.001)，醫(yī)護生專業(yè)與死亡態(tài)度趨近接受(P＝0.025)和逃離接受(P＝0.004)兩個維度得分差異相關有統(tǒng)計學意義，醫(yī)護生自覺目前心理狀況與死亡態(tài)度、死亡逃避維度得分差異相

5、關有統(tǒng)計學意義(P＝0.024)；研究對象性別(P＝0.001)、目前自覺生理狀況(P＝0.000)、自覺目前心理狀況(P＝0.021)和父親教育程度(P＝0.027)四因素與自我效能感得分差異相關有統(tǒng)計學意義。
　　 3.采用兩獨立樣本t檢驗的方法，分別對干預前、后對照組和干預組的PIL各維度得分進行比較，結果：(1)干預前對照組和干預組生活品質、生活目標維度得分比較，對照組低于干預組，且得分差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)；

6、(2)干預后干預組生活品質、生活目標維度得分較對照組低，但得分差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)。
　　 4.采用配對t檢驗，分別對對照組和干預組干預前、后的PIL得分進行比較，結果：(1)對照組干預前、后PIL得分分別為71.95±11.57和72.37±9.90，差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)；(2)干預組干預前、后PIL得分分別為68.38±9.98和74.93±9.02，分值升高，且二者差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。

7、
　　 5.采用配對t檢驗，分別對干預組干預前、干預后兩個月和干預后、干預后兩個月的PIL四個維度得分進行比較，結果：(1)干預組干預前、干預后兩個月生命意義感四個維度分值均在干預后兩個月有所上升，且分值差異均有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)；(2)干預組干預后、干預后兩個月四個維度的分值差異均無統(tǒng)計學意義(P＞0.05).
　　 6.采用兩獨立樣本t檢驗的方法，分別對干預前、后對照組和干預組的DAP各維度得分進行比較，結果

8、：(1)干預前對照組和干預組死亡恐懼、死亡逃避維度得分，對照組低于干預組，且得分差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)；(2)干預后干預組死亡恐懼、死亡逃避維度得分較對照組低，但得分差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)。
　　 7.采用配對t檢驗，分別對對照組和干預組干預前、后的DAP得分進行比較，結果：(1)對照組干預前、后DAP五個維度得分差異均無統(tǒng)計學意義差異(P＞0.05)；(2)干預組干預前、后DAP五個維度中，除自然接受和趨近

9、接受兩個維度得分差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)外，其它三個個維度得分在干預后分值均降低且差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。
　　 8.采用配對t檢驗，分別對干預組干預前、干預后兩個月和干預后、干預后兩個月的DAP五個維度得分進行比較，結果：(1)干預組干預前、干預后兩個月DAP五個維度的分值差異均無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)；(2)干預組干預后、干預后兩個月DAP五個維度的分值差異亦均無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)。
　　

10、 9.采用配對t檢驗分別對干預組和對照組干預前后自我效能感得分差值進行比較，結果顯示對照組干預前后自我效能感得分無統(tǒng)計學意義(p＝0.767)，干預組干預后自我效能感得分高于干預前，差異有統(tǒng)計學意義(P＝0.041)。
　　 10.采用配對t檢驗，分別對干預組干預前、干預后兩個月和干預后、干預后兩個月的GSES得分進行比較，結果：(1)干預組干預前、干預后兩個月GSES得分分值差異有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)；(2)干預組干預

11、后、干預后兩個月GSES得分分值差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)。
　　 11.重復測量方差分析結果表明，PIL—生活品質、PIL—生活目標和PIL—生活自由三個觀察指標干預主效應有顯著差異(P＜0.05)，即不考慮時間的因素，不同干預水平的研究對象PIL—生活品質、PIL—生活目標和PIL—生活自由得分有差異；10個觀察指標時間主效應均無差異(P＞0.05)；10個觀察指標中，PIL—生活目標、DAP—死亡恐懼、DAP—死亡逃

12、避和DAP—逃離接受四個觀察指標的時間因素與干預之間存在交互作用(P＜0.05)，說明在第一次測量和第二次測量間，干預組和對照組生活目標、死亡恐懼、死亡逃避和逃離接受隨時間變化的幅度不同，其它觀察指標的時間因素與干預之間不存在交互作用(P＞0.05)。
　　 12.本研究綜合五個單元，對本研究死亡教育進行評價，課程評價分布圖顯示：課程總體滿意度達到滿意水平以上的占82％以上；學生對自我學習的評價高，76％的學生自我評分在7以上；

13、60名研究對象在課程結束后表示愿意再接受此類課程的有58人，占96.7％。
　　 結論：1.醫(yī)護專家和醫(yī)學生對死亡教育的態(tài)度是積極、肯定的，且認為有課程開設必要。
　　 2.死亡教育可顯著提升醫(yī)學生的生命意義感，且此作用有一定的延后效應。
　　 3.死亡教育可顯著改善醫(yī)學生的死亡態(tài)度，雖然立即性效果明顯，但延后影響較差。
　　 4.死亡教育可明顯提升醫(yī)學生的自我效能感，且延后效應較好。
　　 5.