高中歷史教學(xué)論文教師專業(yè)發(fā)展學(xué)術(shù)共同體的創(chuàng)立

1、<p>　　教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)術(shù)共同體的創(chuàng)立</p><p>　　首都師范大學(xué)歷史學(xué)院</p><p>　　全國歷史教師教育專業(yè)委員會(huì)將第二屆年會(huì)的主題定為“歷史教師的學(xué)養(yǎng)與素養(yǎng)”，有著多方面的意涵。其一，突出了學(xué)會(huì)的專業(yè)主旨：歷史學(xué)科教師要實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，少不了學(xué)養(yǎng)的歷練和素養(yǎng)的提高；其二，這個(gè)議題一語破的，將學(xué)會(huì)的主體者（歷史教師）和學(xué)會(huì)的任務(wù)（專業(yè)發(fā)展），由學(xué)養(yǎng)和素養(yǎng)一以貫之，

2、此于學(xué)會(huì)夯實(shí)基礎(chǔ)之時(shí)猶其重要。</p><p>　　據(jù)此，有深究歷史學(xué)科教師學(xué)養(yǎng)和素養(yǎng)的必要。首先，何謂學(xué)養(yǎng)和素養(yǎng)？其次，歷史教師所需要的基本學(xué)養(yǎng)和素養(yǎng)應(yīng)該有怎樣的標(biāo)準(zhǔn)？其三，學(xué)會(huì)的作為如何？</p><p>　　一、何謂“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”          1．學(xué)養(yǎng)和素養(yǎng)之本義</p>&

3、lt;p>　　“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”的通俗說法，即“學(xué)問和修養(yǎng)”、“平日的修養(yǎng)”。[1]其中，“養(yǎng)”字皆釋為“修養(yǎng)”。“修養(yǎng)”者，一可理解為掌握本學(xué)科專業(yè)知識(shí)的水平，二可泛指一個(gè)人在一定的社會(huì)文化環(huán)境中所養(yǎng)成的待人處事的態(tài)度。[2]切換成教育現(xiàn)場的語言，專業(yè)知識(shí)水平特指教師的教學(xué)力量（含知識(shí)的豐富度、術(shù)語的熟稔度、技能的成熟度、發(fā)展的適應(yīng)度等），待人處事的態(tài)度則表現(xiàn)為教書育人的教育能力和涵養(yǎng)。   &#

4、160; 將上述解釋做進(jìn)一步的分解。</p><p>　　學(xué)養(yǎng)的“學(xué)”字，即學(xué)問。在我國古籍中，有“君子學(xué)以聚之，問以辨之”；[3]“學(xué)問之道無他，求其放心而已矣”等古訓(xùn)。[4]這里的“學(xué)”和“問”都作動(dòng)詞，在今天，二者連綴的詞則都是名詞，一般專指知識(shí)或?qū)W識(shí)?！墩f文》解“學(xué)”字，曰：“覺悟也?！敝笍膭e人那里得到知識(shí)和技藝?！对鲰崱方忉尩母靼?，“受教傳業(yè)曰學(xué)。”另外，“學(xué)”和“習(xí)”在古語里是兩件事?！皩W(xué)”重在向

5、師長請(qǐng)教所不知道的東西，“習(xí)”重在反復(fù)練習(xí)自己已知的東西；“學(xué)”側(cè)重傳授，“習(xí)”側(cè)重實(shí)踐。[1]孔子說：“學(xué)而時(shí)習(xí)之。”就是向老師學(xué)習(xí)（學(xué)），然后自己去溫習(xí)、練習(xí)和演習(xí)（習(xí)）的意思。所謂“學(xué)問”，意為某人向前人所學(xué)很多知識(shí)。所謂“不聞先王之遺言，不知學(xué)問之大也?！盵2]     顯然，學(xué)問即知識(shí)的積累。積累越深廣，學(xué)問越大。又因積累的途徑主要不是通過內(nèi)省獲得，且是由外引而后覺悟，所以修養(yǎng)的前提

6、，在師承、在廣識(shí)，在求學(xué)之道不違師法，在研學(xué)之法不悖師道。《學(xué)記》為此做了精辟的表述：“大學(xué)之教也：時(shí)數(shù)必有正業(yè)，退息必有居學(xué)；不學(xué)操縵，不能安弦；不學(xué)博依，不能安詩；不學(xué)雜服，不能安禮。不興其蕓，不能樂學(xué)。故君子之于學(xué)也，藏焉修焉，息焉游焉。</p><p>　　2．素養(yǎng)與素質(zhì)之本義</p><p>　　“素養(yǎng)”的詞義較“學(xué)養(yǎng)”簡白。“素”乃“平素”，就是“日?！钡囊馑?。它強(qiáng)調(diào)在日常生活

7、中“養(yǎng)成”應(yīng)有的文化教養(yǎng)。既指特定方面的技藝水準(zhǔn)（如說某人的文藝素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)高），也指廣義的文化水準(zhǔn)乃至做人的道德標(biāo)準(zhǔn)（如說某人有很好的道德素養(yǎng)）。不過，若將其移至教育場合，通常與“素質(zhì)”混用。抑或曰，歷史教師的素養(yǎng)，等于歷史教師的素質(zhì)。引申之，歷史教師健全的專業(yè)知識(shí)究竟幾何，歷史教師完備的專業(yè)技能究竟幾許，并以此為基礎(chǔ)規(guī)范歷史教師的素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，再使用“素養(yǎng)”一詞，就不那么簡單了。</p><p>　　“素”的本

8、義，是指未經(jīng)加工的白色生帛或引申為本色。[4]如《管子?水地》曰：“素也者，五色之質(zhì)也?！币院笕藗冄灾挛锏男再|(zhì)、屬性及真實(shí)的、不加雕飾的、質(zhì)樸的性格時(shí)，皆以“素”表示。如，“子夏問曰：‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮，何謂也。’子曰：‘繪事以素。’”[5]孔子最善演繹古語，并將其哲理化。此處以“素”之本質(zhì)，言“美”之根本。謂“素”亦在說“樸”。樸而無華乃“素”的真實(shí)。這已將“素”的本義擴(kuò)張了。</p><p>

9、　　“質(zhì)”者，本也，主也。如，“君子義以為質(zhì)?！盵1]“質(zhì)”的原義，反映古時(shí)候以財(cái)物作抵押向人借錢的現(xiàn)實(shí)。作為名詞的“質(zhì)”，又有本質(zhì)的意思。作為形容詞，有反映本質(zhì)、樸實(shí)的意思。如，“遺華反質(zhì)?！辟|(zhì)，當(dāng)“體”解。[2]“原始要終，以為質(zhì)也?！盵3]質(zhì)，同性也?！霸雒蕾|(zhì)?！盵4]質(zhì)，與實(shí)和誠信相關(guān)。引申之，“辨而不華，質(zhì)而不俚。”[5]“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史，文質(zhì)彬彬，然后君子?！盵6]真是意味深長。再看現(xiàn)代漢語，“素質(zhì)”有三義：事物之本

10、質(zhì)；素養(yǎng)；心理學(xué)的先天特點(diǎn)。[7]顯然，古漢語已將前兩層意思揭示得十分清楚。</p><p>　　歷史教學(xué)的所謂“追求真實(shí)”，當(dāng)首先回歸歷史教育的本義——追尋歷史教育的價(jià)值，關(guān)涉歷史教育的本體論。遺憾的是，當(dāng)我們一再強(qiáng)調(diào)歷史教師的素養(yǎng)、修養(yǎng)或素養(yǎng)時(shí)，卻討厭深究歷史教育的“素”“質(zhì)”問題，不斷重復(fù)的內(nèi)容卻是傳統(tǒng)“內(nèi)容主義”的淺嘗輒止。</p><p>　　3．從素質(zhì)教育的本義看教師的學(xué)養(yǎng)與素

11、養(yǎng)問題</p><p>　　“素”與“質(zhì)”的說明對(duì)象雖然不同，但其詞義基本相同。所以，古人不連用二字。今天使用的“素質(zhì)”一詞，是一個(gè)舶來的心理學(xué)觀念。</p><p>　　Quality是個(gè)復(fù)合詞，意為品質(zhì)、特質(zhì)、性質(zhì)。</p><p>　　Predisition也是個(gè)復(fù)合詞，表示生而具有的性質(zhì)，與先天性或固有性是同一意思。我國前輩學(xué)者譯為“質(zhì)素”。英文Citize

12、nship一詞，表示公民或城市居民的身份，以及權(quán)利與義務(wù)等，我國習(xí)慣譯為“公民素質(zhì)”。另外，德文中的Anlage，表示肉體及精神的先天性質(zhì)，而且如此的先天性質(zhì)又作為人健全發(fā)展的“傾向性基因”，常被指示為依此來培養(yǎng)后天的各種特殊的能力。所以，Anlage 直譯便是“素質(zhì)”。</p><p>　　漢語的“素質(zhì)”，在日文有“素質(zhì)”和“資質(zhì)”二個(gè)詞。用于教育場合，日本人幾乎不用前者而只用后者，因?yàn)椤百Y”作為動(dòng)詞，當(dāng)聚積講

13、。它不過于強(qiáng)調(diào)先天性質(zhì)，而特別看重后天的勤奮與塑型?！睹献?離婁下》曰：“自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢（原）源?！庇伞百Y”（積累）而“質(zhì)”（固本），與“上所施，下所效”的“教”和“養(yǎng)子使作善”的“育”，[8]可以相通相濟(jì)，因而“培養(yǎng)……資質(zhì)”，就是“教育、發(fā)展和涵養(yǎng)……素養(yǎng)”的意思?！暗锰煜掠⒉哦逃盵9]。并非只灌輸書本知識(shí)，教育由道德到身體、自知識(shí)而技藝、健康心理秉正性情，便是于素質(zhì)提高有用的教育。

14、古代中國、希臘的六藝、七藝之術(shù)，皆為素質(zhì)教育。依照上述解釋回溯概念本義，欲實(shí)施素質(zhì)教育，勢必要專注發(fā)展學(xué)生的自然條件和潛質(zhì)，要適應(yīng)學(xué)生的自身愿望，它是務(wù)本的教育。</p><p>　　抓住最本質(zhì)的東西、采用最精當(dāng)?shù)姆椒ㄕ归_教育行動(dòng)，便是素質(zhì)教育。著眼人的整體發(fā)展，修養(yǎng)并均衡人的各方面發(fā)展，便是素質(zhì)教育。于今而言，就是健全的人格和切實(shí)的能力。無論是人格還是能力，健全和發(fā)展的基礎(chǔ)在開發(fā)學(xué)生原本就有的各種潛能。教育不是

15、有一套完全外在于學(xué)生創(chuàng)造本能的知識(shí)和訓(xùn)練系統(tǒng)，而是順從學(xué)生的心性、采用自發(fā)的辦法，順勢利導(dǎo)地養(yǎng)成他們的學(xué)識(shí)和習(xí)慣，便是素質(zhì)教育的出發(fā)點(diǎn)。正所謂“君子之教喻也：道而弗牽；強(qiáng)而弗抑；開而弗達(dá)?！币?yàn)椤暗蓝縿t和；強(qiáng)而弗抑則易；開而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻?！盵1]</p><p>　　總之，凡本著開發(fā)人的潛能，與解放人（身心兩方面）、發(fā)展人相關(guān)的教育，都可以視為素質(zhì)教育。教育應(yīng)成就的“素養(yǎng)”與“素質(zhì)”，無論是有

16、形的身體先天基礎(chǔ)與教而獲得的知識(shí)，還是無形的精神發(fā)展基礎(chǔ)以及習(xí)得的社會(huì)智識(shí)，教育的作用就是將二者作和諧的生長，以圖最大程度地發(fā)展人的適應(yīng)能力和創(chuàng)造能力。如果說，古代人于此不可能有完備的實(shí)踐系統(tǒng)，那么現(xiàn)代教育理論不僅給出了多種多樣的理論選擇，更重要的是在“地球被鏟平”之后，[2]一個(gè)人的“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”再也回不到清談和唯仕途的時(shí)代。[3]據(jù)此，作為培養(yǎng)他人現(xiàn)代“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”的教師，特別是被大多數(shù)人看作是“閑科”的歷史教師，該具有怎樣

17、的“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”，實(shí)在令人深思。</p><p><b>　　4．四個(gè)基本觀點(diǎn)</b></p><p>　　本文無意找詞源考據(jù)的樂趣，只是就概念說概念地發(fā)凡其中的義理罷了。通過母語的詞義辨析，既有可能深透概念認(rèn)識(shí)，又附帶著應(yīng)了當(dāng)下凡事突出“中國特色”的時(shí)髦。依據(jù)上述考察，小結(jié)如下觀點(diǎn)：</p><p>　　第一，本次年會(huì)圍繞歷史教師的“學(xué)養(yǎng)

18、”和“素養(yǎng)”研討問題，實(shí)在是要我們的教師們看到自己的專業(yè)化方向。無“學(xué)養(yǎng)”不算有專業(yè)，因?yàn)椤皩W(xué)養(yǎng)”是專業(yè)的根底；無專業(yè)亦不可練就“素養(yǎng)”，因?yàn)樽鳛閷I(yè)者的“素養(yǎng)”必是以專業(yè)成就。</p><p>　　第二，然而，歷史教師的“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”又是個(gè)大課題，一個(gè)有持久性的大課題。無論你的論題切口是大是小，理應(yīng)著眼本質(zhì)性的問題——?dú)w根到底是解決為什么學(xué)和學(xué)了怎樣的問題，故決不該敷衍了事。當(dāng)然，學(xué)會(huì)的專業(yè)性自當(dāng)表現(xiàn)在學(xué)科

19、教師的學(xué)養(yǎng)和素養(yǎng)方面。</p><p>　　第三，“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”首先針對(duì)教師的是個(gè)體發(fā)展而言。學(xué)會(huì)是個(gè)交流和研究平臺(tái)，并不能全面提供教師自身專業(yè)發(fā)展的所有條件。本次年會(huì)僅通過示范將具有共通性的專業(yè)方向指示給我們的歷史教師。</p><p>　　第四，學(xué)會(huì)期望歷史教師群體的“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”，能夠服務(wù)于學(xué)生的終生發(fā)展。為此，本會(huì)選擇有個(gè)性的教育，在承認(rèn)和尊重教師個(gè)體創(chuàng)新性的基礎(chǔ)上，盡可能

20、提供多向的研究和交流機(jī)會(huì)，以便更好地積淀歷史教育健全的批判性思考能力。</p><p>　　二、有關(guān)教師“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”的研究</p><p>　　既然歷史教師的專業(yè)發(fā)展必須務(wù)本，就有必要對(duì)以往的研究和眼下的狀況做番了解。     歷史教師應(yīng)該具備怎樣的專業(yè)素養(yǎng)（過去一般不用“學(xué)養(yǎng)”一詞），一直以來被歷史教學(xué)界所關(guān)注。20世紀(jì)80年代以來的《歷

21、史教學(xué)法》著作，[1]大致有兩種論述方式：直接采用“歷史教師的素養(yǎng)”或“修養(yǎng)”的提法，陳述內(nèi)容較為全面；從備課的角度談素養(yǎng)，以教教科書為中心。前者在學(xué)理方面較有代表性，這里列舉5例。     1．周發(fā)增等主編的《歷史教育學(xué)新論》是前輩歷史教學(xué)研究者的力作。該書第八章“歷史教師論”第二節(jié)專論“歷史教師的修養(yǎng)”，共四個(gè)子目：歷史教師的思想道德修養(yǎng)；歷史教師的專業(yè)知識(shí)修養(yǎng)；歷史教師的文化修養(yǎng)；歷史教

22、師的教育理論修養(yǎng)。以后，很多同類專著紛紛效仿此欄目。[2]     其內(nèi)容論述周全，囊括了當(dāng)時(shí)該課題研究的所有方面；針對(duì)性課堂教學(xué)，層次邏輯清晰；實(shí)施建議中肯、得當(dāng)。但由于時(shí)代制約，四項(xiàng)論題僅陳列了“應(yīng)該做什么”，并沒有對(duì)“做的理由”進(jìn)行理論分析，內(nèi)容顯得空泛，而且大而化之，屬于對(duì)傳統(tǒng)歷史教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的歸并。最為重要的一點(diǎn)是，沒有形成歷史教育自身的研究話語體系，將內(nèi)容中的“歷史”二字去掉，可以通&

23、lt;/p><p>　　3．聶幼犁主編的《歷史課程與教學(xué)論》，在第十二章“教師發(fā)展：本中之本，課程之魂”第一節(jié)中論述“中學(xué)歷史教師的素養(yǎng)與專長”。共有四目：教學(xué)語言；教育機(jī)智；審美情趣；人格魅力。[2]盡管在體例和內(nèi)容陳述上頗廢心思，但仍不能說這是一個(gè)滿意的學(xué)科素養(yǎng)論題。</p><p>　　比如，“素養(yǎng)”與“專長”的關(guān)系，此四目不甚明了；作者瞄準(zhǔn)的是課本和課堂——教師專業(yè)發(fā)展的本場，卻優(yōu)于論

24、述“專長”，而對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)（從概念到構(gòu)成）疏于建構(gòu)；作者善于通過事例和關(guān)鍵技能說明某種道理，卻忽略對(duì)相關(guān)理論的邏輯梳理；作者偏重事實(shí)性描述，對(duì)基本概念則缺乏應(yīng)有的把握。</p><p>　　4．趙克禮主編的《歷史教學(xué)論》是近年來歷史教學(xué)界的突出成果。該書第十一章“中學(xué)歷史教師的學(xué)習(xí)與研究”第一節(jié)為“中學(xué)歷史教師的基本素養(yǎng)”。該書所討論的“素養(yǎng)”較前期作品，有兩點(diǎn)不同：所指向的素養(yǎng)內(nèi)容更明確；論述的內(nèi)容更落實(shí)。細(xì)

25、目如下：中學(xué)教師的基本素養(yǎng)（政治素養(yǎng)；文化素養(yǎng)；身體素養(yǎng)）；中學(xué)歷史教師的專業(yè)素養(yǎng)（樹立牢固的唯物史觀、全面掌握歷史學(xué)的基本知識(shí)、精通歷史教學(xué)理論、熟悉中學(xué)歷史教學(xué)方法、會(huì)開發(fā)和利用歷史課程資源）。[3]顯然，該內(nèi)容既繼承了前輩歷史教學(xué)法研究者思考全面、學(xué)風(fēng)塌實(shí)的特點(diǎn)，又體現(xiàn)了歷史教學(xué)界注重實(shí)際操作的傳統(tǒng)，比較好地梳理了自己對(duì)歷史教師專業(yè)素養(yǎng)的理解。所列皆20世紀(jì)80年代以來數(shù)十部作品中的代表，可以反映出我們的研究視野和水平。[4]若

26、據(jù)此發(fā)展歷史教師的“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”，筆者以為須彌補(bǔ)以下不足：</p><p>　　第一，上述議論內(nèi)容皆以教師的“教”為中心，幾乎不涉及學(xué)生的“學(xué)”。而以教師為中心論及“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”，很難克服“教科書中心”“考試中心”等一系列“非學(xué)養(yǎng)”“非素養(yǎng)”的問題。即歷史教師的“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”，只能是教授（圍繞教學(xué)法）和文本（教科書）范疇內(nèi)的“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”，往往是有悖歷史教育本真的“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”。[5]<

27、/p><p>　　第二，傳統(tǒng)的歷史教師“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”是線性修養(yǎng)，普遍不具備結(jié)構(gòu)性?！皩W(xué)養(yǎng)”與教學(xué)法有關(guān)，即使讀書也是為了“秀教學(xué)”。如此“修養(yǎng)”出來的專業(yè)，實(shí)難應(yīng)付在社會(huì)數(shù)字化、生活全球化、價(jià)值多元化時(shí)代成長起來的學(xué)生。事實(shí)上，至今我們的“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”仍不足以實(shí)現(xiàn)課堂上的真實(shí)互動(dòng)，更難以刺激課堂教學(xué)有效生成歷史的真問題。但是，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的專業(yè)“學(xué)養(yǎng)”和素養(yǎng)還可以支撐我們講好歷史，所以我們津津了道老生常談的所謂“

28、講漂亮課”（將敘述看成是歷史教學(xué)的本質(zhì)特性）的“修養(yǎng)”。不過，當(dāng)我們的眼光對(duì)準(zhǔn)今天的學(xué)生在10年、20年后所需怎樣的知識(shí)和技能時(shí)，恐怕在自己的“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”中，就不可不放入指導(dǎo)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)歷史”、“解決問題”的學(xué)養(yǎng)和素養(yǎng)要素吧。歷史課堂本該是活動(dòng)型的課堂而非講授型的課堂。越往未來看，有意義的歷史教學(xué)越不是講出來的。我們不接受“被認(rèn)識(shí)”“被學(xué)習(xí)”的現(xiàn)狀，為什么到了學(xué)生那里，就一定強(qiáng)調(diào)自己有權(quán)力讓他們接受“被認(rèn)識(shí)”和“被學(xué)習(xí)”呢。<

29、/p><p>　　第三，作為歷史教師專業(yè)表現(xiàn)的“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”標(biāo)準(zhǔn)是什么？教師無疑要修養(yǎng)專業(yè)知識(shí)，但要追問：那究竟是什么樣的專業(yè)知識(shí)。同理，對(duì)專業(yè)理論、專業(yè)技能和道德素質(zhì)，都要追問它的現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)在我們寫的內(nèi)容無非經(jīng)驗(yàn)之談，而且只針對(duì)現(xiàn)有的（實(shí)際是過去的）經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)程式。為了制訂面向未來的教師“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”，需要學(xué)者們有共同的志向，需要依賴一個(gè)學(xué)術(shù)共同體卓有成效的合作。</p><p>

30、　　有什么樣的研究，就有什么樣的事實(shí)。學(xué)會(huì)要推動(dòng)歷史教師的專業(yè)發(fā)展，自然不能不面對(duì)這樣的事實(shí)，來規(guī)劃它理應(yīng)做的事。</p><p>　　三、歷史教育專業(yè)學(xué)會(huì)的發(fā)展方向與作為</p><p>　　在我國，學(xué)會(huì)一正規(guī)——即被政府故意組織化以后，就人為地造出級(jí)別。猶如中國教育學(xué)會(huì)是一級(jí)學(xué)會(huì)，它下面的歷史教學(xué)專業(yè)委員會(huì)為二級(jí)。從管理上說，帶“中國”字樣并明確注明“學(xué)會(huì)”二字的是一級(jí)學(xué)會(huì)，而由“全國

31、”開頭的“專業(yè)委員會(huì)”則為二級(jí)學(xué)會(huì)。至于學(xué)會(huì)是否遵循學(xué)術(shù)規(guī)范、所從事的學(xué)術(shù)活動(dòng)是否具有專業(yè)性，并不重要。學(xué)會(huì)的行政化結(jié)果，導(dǎo)致學(xué)會(huì)的非學(xué)術(shù)化，是不爭的事實(shí)。在一線教師和基層教育主管部門那里，學(xué)會(huì)的級(jí)別代表學(xué)術(shù)權(quán)力。然而，無論是學(xué)會(huì)的行政化，還是學(xué)術(shù)的權(quán)力化，都是違背學(xué)會(huì)——學(xué)術(shù)自由——本義的。[1]</p><p>　　自1981年成立全國歷史教學(xué)研究會(huì)（現(xiàn)稱專業(yè)委員會(huì)），長期以來針對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)的學(xué)會(huì)只有這一個(gè)

32、。它由全國各師范院校歷史教學(xué)法教師首倡，并在初期以大學(xué)教師為主導(dǎo)。[1]到20世紀(jì)80年代后期，學(xué)會(huì)的主導(dǎo)者和主體者逐漸成了教研員。究其原因有三：在以教科書為中心的時(shí)期，“課本，課本，一課之本”，教學(xué)研究皆圍繞教科書進(jìn)行，教研員在行政和教學(xué)推進(jìn)兩方面，地位和作用舉足輕重；教科書的國定制，[2]確定了人民教育出版社唯一的權(quán)威性，而且這一權(quán)威性在學(xué)術(shù)地位、教科書質(zhì)量、持續(xù)正常的學(xué)會(huì)活動(dòng)等方面，獲得了普遍認(rèn)可，其中教研員又是中堅(jiān)力量；大學(xué)的研

33、究始終是個(gè)教學(xué)法系統(tǒng)，沒有形成獨(dú)立的學(xué)科教育研究體系，更沒有專業(yè)化的研究理論和教學(xué)指導(dǎo)，以至依附于現(xiàn)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)法，既沒有教材編纂者的強(qiáng)制性，也缺乏教研員的權(quán)威性，甚至沒有一線優(yōu)秀教師的示范性。所以，是“無為”導(dǎo)致了大學(xué)的“無位”，留個(gè)象征性的位置，已經(jīng)是不錯(cuò)了。</p><p>　　大學(xué)教學(xué)法教師失位的過程，也是教研員的專業(yè)化過程，學(xué)會(huì)在這方面發(fā)揮了應(yīng)有的作用。人教社在推進(jìn)歷史教學(xué)發(fā)展中的貢獻(xiàn)有目共睹。我們

34、承認(rèn)30年來，歷史教學(xué)研究會(huì)的成績，更敬佩各級(jí)教研員和一線教師在其中發(fā)揮的作用。同時(shí)，我們也看到其運(yùn)作模式所形成的重教法、推程式、據(jù)課本的特點(diǎn)。于是，應(yīng)時(shí)代發(fā)展的召喚，再次由大學(xué)的歷史教育研究工作倡導(dǎo)，成立“以研究為基礎(chǔ)，以學(xué)術(shù)為引領(lǐng)，以服務(wù)為目的”[3]的全國歷史教師教育專業(yè)委員會(huì)。</p><p>　　本學(xué)會(huì)是純粹的學(xué)術(shù)聯(lián)合體，成員包括大學(xué)和研究所的歷史教育研究者、各地區(qū)的歷史學(xué)科教育管理者、教研員和一線歷史

35、教師，以及出版界的同人。本學(xué)會(huì)成員自由自愿地進(jìn)入這個(gè)學(xué)術(shù)聯(lián)合體，并以自由的學(xué)術(shù)交流為目的，寬容一切學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。我們不贊同學(xué)術(shù)上的級(jí)別，只尊重學(xué)術(shù)的差異；我們反對(duì)任何形式的學(xué)術(shù)行政化和權(quán)威化，只贊許學(xué)術(shù)的理性。故，我們許諾從單一的、過于關(guān)注記事結(jié)果的歷史教學(xué)研究（教學(xué)法）向復(fù)合的、深透多元價(jià)值的歷史教育研究的轉(zhuǎn)變。今天我們討論教師的“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”這一長遠(yuǎn)的、理性的問題，亦在由此奠基一個(gè)歷史教育發(fā)展的學(xué)術(shù)共同體。</p>&

36、lt;p>　　學(xué)術(shù)共同體由學(xué)術(shù)的“自由研究者”打造，學(xué)會(huì)乃學(xué)術(shù)共同體的載體。我們需要自覺地確認(rèn)共同的目標(biāo)，并圍繞歷史教育的專業(yè)方向?qū)崿F(xiàn)共同的研究追求。其一，共同體成員在自覺、自愿和共同的學(xué)術(shù)志向基礎(chǔ)上結(jié)成學(xué)會(huì)；其二，共同體遵循所有成員制訂的學(xué)術(shù)規(guī)范、程序和組織手續(xù)；其三，共同體對(duì)學(xué)術(shù)活動(dòng)進(jìn)行有目的的規(guī)劃和組織，并在一定的學(xué)術(shù)規(guī)則指導(dǎo)下實(shí)行學(xué)術(shù)資源分配；其四，共同體堅(jiān)持的學(xué)術(shù)公共性，除注重學(xué)會(huì)內(nèi)部活動(dòng)的公共性外，同樣關(guān)注學(xué)科價(jià)值和功

37、能的公共性；其五，共同體將通過逐步完善的學(xué)術(shù)制度，確立學(xué)術(shù)水平和成果的認(rèn)定，增加學(xué)者聯(lián)系，開展多種多樣的學(xué)術(shù)活動(dòng)，搭建更有彈性的學(xué)術(shù)平臺(tái)；其六，共同體應(yīng)抑制不當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)權(quán)力，減少學(xué)術(shù)利益沖突，確保學(xué)術(shù)自由。當(dāng)學(xué)術(shù)共同體得到全體成員的認(rèn)同并正常運(yùn)轉(zhuǎn)之后，作為長遠(yuǎn)且理性的課題——?dú)v史教師的“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”，就不可能不面對(duì)更大的挑戰(zhàn)、具有更寬的視野。在這里，我依據(jù)《大趨勢：形塑教育》一書給出的內(nèi)容框架，提出以下問題：[1]</p>

38、;<p>　　問題一，全球性挑戰(zhàn)。</p><p>　　教育可以提升一個(gè)國家的經(jīng)濟(jì)競爭力，對(duì)教育進(jìn)行全方位的投入是一個(gè)高度敏感的政治問題。于歷史學(xué)科而言，有人把它提升到國家戰(zhàn)略的高度。一種做法是放——寬容各種觀點(diǎn)，并要求學(xué)生在多種價(jià)值取向的辨析中，確立自我認(rèn)識(shí)；一種做法是收——利用國家權(quán)力強(qiáng)制價(jià)值一元化。問題是，國家的競爭力的內(nèi)在因素取決于公民所獲得的知識(shí)和專業(yè)技能。那么，什么樣的知識(shí)和專業(yè)技能才有

39、助于培養(yǎng)出有競爭力的公民？特別是歷史這樣的人文學(xué)科，怎樣的知識(shí)、技能、態(tài)度又在公民行為中扮演怎樣的角色？“收”決不是聰明的辦法?！胺拧眲t需要高度的智慧。</p><p><b>　　問題二，全球經(jīng)濟(jì)。</b></p><p>　　全球市場經(jīng)濟(jì)日益加劇的競爭，增強(qiáng)了國家需要持續(xù)革新來維護(hù)自身的世界地位。教育能夠培養(yǎng)革新所必要的創(chuàng)造力嗎？引申說，歷史教育能為此做哪些準(zhǔn)備。

40、它是完全無益于學(xué)生的創(chuàng)造力養(yǎng)成，還是它的批判性思考本該就具有此類的教育功能？當(dāng)我們的教育內(nèi)容，依然重復(fù)著老掉牙的問題；當(dāng)教師僅憑花哨的口才陶醉于自己在學(xué)生那里獲得的好評(píng)；當(dāng)“不通不是史”的觀點(diǎn)依然流行時(shí)，歷史教育的創(chuàng)造力藏于何處？</p><p>　　問題三，學(xué)習(xí)型社會(huì)。</p><p>　　教育成就水平的提升在多大程度上已經(jīng)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)、技能和文化理解等水平的提升？事實(shí)上，在學(xué)習(xí)型社會(huì)中，

41、教師所教的顯得不那么重要了。一是學(xué)生借助現(xiàn)代傳媒工具獲得信息的深度和廣度日益增進(jìn)；二是家長所接受的教育程度遠(yuǎn)比過去要高，而且社會(huì)各方面的教育資源越來越豐富；三是數(shù)字生活實(shí)際改變了學(xué)生的思考方式。包括，信息技術(shù)允許自定節(jié)奏、互動(dòng)和自我完善的學(xué)習(xí)風(fēng)格；學(xué)生的需要明顯變化；全球性的信息為學(xué)生學(xué)習(xí)所提供的選擇異常豐富；教育面對(duì)的挑戰(zhàn)不再是學(xué)生介入網(wǎng)絡(luò)的能力和動(dòng)機(jī)，而是如何充分利用網(wǎng)絡(luò)的潛能和由此發(fā)展批判性使用網(wǎng)絡(luò)的能力。那么，歷史教師相應(yīng)的該具

42、備怎樣的能力。歷史是否必須教師滔滔不絕的講述，歷史是否只有教師才有詮釋它的資格。一句話，歷史課是否還以講為能事？</p><p>　　問題四，公民與國家。</p><p>　　培養(yǎng)有責(zé)任感的積極公民，學(xué)校承擔(dān)怎樣的角色？學(xué)校是否應(yīng)該通過向?qū)W生提供更多的聆聽、參與以及合作等參與學(xué)校決策的機(jī)會(huì)，以幫助他們形成有效參與公共事務(wù)所需要的態(tài)度？歷史教育無疑是公民教育，它不只是愛國主義、民族主義的工具

43、，而理應(yīng)于健全的公民社會(huì)的建設(shè)發(fā)揮作用。所以，一言堂的講座即使再有魅力也難培養(yǎng)積極的、負(fù)責(zé)任的公民，因?yàn)檫@樣的教學(xué)因沒有互動(dòng)而缺乏深度思考，因沒有辯論而缺乏民主的道場。歷史教學(xué)究竟是修養(yǎng)的“道德科”還是文化的“智慧科”？</p><p>　　問題五，社會(huì)關(guān)系與價(jià)值觀。</p><p>　　文明的社會(huì)都期望歸屬感、團(tuán)隊(duì)精神、相互信任與合作，但事實(shí)是這些觀念正在受到?jīng)_擊，甚至出現(xiàn)人們擔(dān)心的“滑

44、坡”現(xiàn)象。于是，有人欲借傳統(tǒng)還魂，歷史教育更被看成不可或缺的工具；更有幻想出來的“特色”牌，以為中國歷史中早已蘊(yùn)藏著民富國強(qiáng)的錦囊妙計(jì)，根本不必理睬西方國家那套發(fā)家理論。不過，其中有多少人是為了“增加闊氣”而“要復(fù)古”，有多少因素是因“政治闊氣”而“要保持現(xiàn)狀”，又有多少理由是為“未曾闊氣”而“要革新”呢？[1]。我不知道。但從歷史教育所強(qiáng)調(diào)的價(jià)值觀看，大抵以前兩者為主流。</p><p>　　然而，只要我們接受

45、“現(xiàn)代化”“數(shù)字化”“全球化”，就很難一相情愿地封閉自己的價(jià)值觀。即在“三化”進(jìn)程中，價(jià)值觀不僅是開放的，而且必定隨著“三化”的深入最終顛覆固步自封的價(jià)值觀。在歷史教育中，同樣將輕視權(quán)威、尊重個(gè)性、強(qiáng)調(diào)獨(dú)立思考、重視自我表達(dá)、鼓勵(lì)批判性思考、刺激想象力、引導(dǎo)互動(dòng)與合作、關(guān)注主觀的幸福感和生活品質(zhì)等，視為其價(jià)值觀教育的重點(diǎn)內(nèi)容。為此，教師的學(xué)養(yǎng)和素養(yǎng)又該如何界定？</p><p><b>　　結(jié)論<

46、/b></p><p>　　歷史教師的學(xué)養(yǎng)和素養(yǎng)是個(gè)長遠(yuǎn)的大課題，當(dāng)隨時(shí)代而有特別的進(jìn)步，再不能老生常談地去羅列不關(guān)緊要的修養(yǎng)。自古“敢道人之所難言”者，[1]不為世人容。但筆者還是直言，以往的研究沒有為歷史教師的學(xué)養(yǎng)和素養(yǎng)提供什么有價(jià)值的東西。比如，我們聲討“人造史料”時(shí)，并沒有從“知識(shí)修養(yǎng)”中獲得基本的歷史學(xué)養(yǎng)，以至分不清楚歷史材料的種類；我們強(qiáng)調(diào)“歷史真實(shí)”時(shí)，也沒有從“理論修養(yǎng)”中取得基本的研究訓(xùn)練

47、，什么就叫“歷史真實(shí)”或“真實(shí)的歷史”同樣說得模糊。若論及歷史的教育，則大多停留在課堂教學(xué)技能層次，對(duì)于歷史教育的學(xué)養(yǎng)和素養(yǎng)少有關(guān)注。究其原因，應(yīng)試教育是第一元兇。有應(yīng)試教育不可能實(shí)現(xiàn)歷史的真教育，也就沒有歷史教育的真價(jià)值。所謂“求真”的歷史教學(xué)，不過是個(gè)半吊子。圍繞應(yīng)試教育談歷史教師的學(xué)養(yǎng)和素養(yǎng)，自然不是務(wù)本的學(xué)養(yǎng)和素養(yǎng)。所以，我們常常碰到有“學(xué)養(yǎng)”沒“素養(yǎng)”、有“素養(yǎng)”又“學(xué)養(yǎng)”不足的怪現(xiàn)象。其實(shí)，“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”都屬內(nèi)功且相輔相

48、成，不可能只表現(xiàn)其一。對(duì)歷史教師而言，真“學(xué)養(yǎng)”乃修好“素養(yǎng)”，好“素養(yǎng)”必賴真“學(xué)養(yǎng)”。歸根到底，歷史教師的“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”都表現(xiàn)在他的人格上。故謂教師的專業(yè)發(fā)展，皆體現(xiàn)于其</p><p>　　一句話，歷史教育的發(fā)展最關(guān)鍵的因素乃是教師的專業(yè)化成長。“學(xué)養(yǎng)”和“素養(yǎng)”是教師專業(yè)發(fā)展的肌理，它們的充實(shí)和發(fā)展需要一個(gè)健康、可靠的環(huán)境，而健全學(xué)術(shù)共同體正是創(chuàng)設(shè)這個(gè)環(huán)境的必要條件。清代張問陶贊嘆梅花：“清高從未合時(shí)