淺析高中生探究能力在數(shù)學教學中的培養(yǎng)例談物理教學中的提問策略

1、<p>　　淺析高中生探究能力在數(shù)學教學中的培養(yǎng)例談物理教學中的提問策略</p><p>　　在物理教學中，提高上課效率；提高上課效率的途徑有很多，而優(yōu)化物理課堂提問是優(yōu)化課堂教學的必要手段之一，也是教師教學藝術的重要組成部分.傳統(tǒng)的提問方式早已不能適應新課程的要求.教師應摒棄讓學生背誦公式概念的陳舊的提問方式，講究提問時機、技巧，問在最需要的地方，問最需要問的問題，然后與學生共同釋疑，勢必收到事半功倍

2、的效果. </p><p><b>　　一、探究性提問 </b></p><p>　　新教材鼓勵學生進行探究性活動，那么探究性問題的設計則體現(xiàn)教師對新教材的理解層次.例如，在“自由落體運動”的教學中，根據(jù)伽利略反駁亞里斯多德的觀點，設計成這樣的問題：假如越重的物體下落得越快，越輕的物體下落得越慢，那么將這個重物和這個輕物拴在一起下落，快慢情況又如何呢？有的同學說，兩物

3、相加更重了，應該下落得更快；有的同學說，重物的下落由于受到輕物的牽制，下落肯定要比原來慢.學生經(jīng)過充分的思考和討論，尋找正確的答案.這樣通過挖掘教材，設置問題，讓問題在學生新的需要與原有水平之間產(chǎn)生沖突，激發(fā)了學生的學習動機，不斷切入學生思維的最近發(fā)展區(qū)，不斷地縮短學生原有水平與學習目標之間的距離，從而拓展學生的心智品質. </p><p><b>　　二、鋪墊性提問 </b></p&

4、gt;<p>　　如，在“電場強度”這一節(jié)對如何定義電場強度這一問題，學生的回答往往不著邊際.教師應針對學情，在知識聯(lián)系的“掛鉤點”設計好問題，使學生的思維有明確的目的性，應對這一問題做相應的鋪墊性提問，如問：“電場強度是客觀存在的，但我們看不見也摸不著，那我們怎么去研究呢？（稍作停頓）就好比我們在初中學過磁場，我們知道磁場也看不見摸不著，我們是怎么研究磁場的呢？我們怎么知道空間有沒有磁場的呢？”學生很可能回答“在研究的位

5、置放一個小磁針，通過小磁針的受力偏轉來判斷.”進而會給出在研究電場的位置放一個帶電體，通過帶電體的受力來研究.這時，教師再做一些小結工作：其實，電場有一個基本性質，那就是對放入其中的電荷有力的作用；這樣，我們把看不見摸不著的電場強度轉化成能感知到的力來研究，這是物理學中的一種重要的研究方法.我覺得這樣處理比教師直接告訴學生“電場有一個基本性質，就是對放入其中的電荷有力的作用”，從而放入一個電荷從受力角度去研究更符合學生的認知規(guī)律，學生也

6、更容易接受.教師在鉆研新教材時應對課堂上要提的問題認真做好鋪墊準備，讓學生回答切入點更鮮明. </p><p><b>　　三、觀察性提問 </b></p><p>　　新課程由于突出了科學探究，很多地方都安排了實驗或活動，目的是培養(yǎng)學生的觀察能力和提出問題的能力.例如，學生在學習了電磁感應的知識后，對電磁感應中電能的來源產(chǎn)生疑惑.我就在“電磁感應中的能量轉化”一節(jié)的

7、教學中設計了這樣一個DIS實驗：讓同樣一個線框分別在勻強磁場和非勻強磁場中擺動.實驗現(xiàn)象是線框在勻強磁場中是等幅擺動，而在非勻強磁場中擺動的振幅會越來越小.此時，教師不用提問，學生都知道老師會問什么.同學們很快想到：在勻強磁場中沒有感應電流沒有安培力，沒有電能產(chǎn)生，機械能守恒；而在非勻強磁場中安培力做負功，機械能減少，機械能轉化為電能. 接著我又問：能量又是如何轉化的呢？然后和同學們一起討論安培力做功的作用. 通過這些問題的層層設問和討

8、論，不斷激發(fā)學生的思維火花，使之成為有序的思維訓練過程. </p><p><b>　　四、類比性提問 </b></p><p>　　人教版選修3-1第一章“靜電場”中電勢差、電勢以及電勢能的概念都非常抽象，為了突破這個難點，本人在教學過程中運用了類比（與重力和重力做功、重力勢能等類比）的教學方法以及設置類比性的問題，讓學生從熟悉的領域過渡到陌生的領域，取得了良好的教

9、學效果. </p><p><b>　　五、質疑性提問 </b></p><p>　　質疑是創(chuàng)新的起點，許多科學發(fā)現(xiàn)都是從疑問開始的，提出問題從某種意義上說比解決問題意義更大.例如，經(jīng)常聽到很多老師有這樣說：“牛頓第一定律是牛頓第二、第三定律的基礎.牛頓第一定律只有在慣性系中才成立，所以牛頓第二、第三定律只能在慣性系中才成立，在非慣性系中不成立.”此時可以提問：“這里

10、說的牛頓運動定律是否包括第三定律？牛頓第三定律與參考系有無關系？”經(jīng)過討論，學生認識到，牛頓第三定律研究物體之間的相互作用力，并不涉及運動的描述，所以它對任何參考系都成立.可見，“牛頓第三定律與參考系無關”.在課堂提問中，教師應該是大膽質疑、勇于創(chuàng)新的典范，這就要求教師必須認真開展教學研究，才能使課堂提問成為一種高超的啟發(fā)藝術. </p><p>　　六、理論聯(lián)系實際提問 </p><p>

11、;　　理論聯(lián)系實際是物理學的核心，實踐是檢驗真理的唯一標準.由于高中生知識水平及閱歷有限，教師不可能每一節(jié)課都能與實際緊密聯(lián)系起來.但教師若能在課堂上適時地提出激發(fā)學生一些理論聯(lián)系實際的問題，不僅更容易掌握知識，而且印象深刻.例如，在變壓器和電能的輸送這部分內容中有這樣一個問題：原線圈的電壓U1、原線圈的電流I1、變壓器的輸入功率P1，副線圈的電壓U2、副線圈的電流I2、變壓器的輸出功率P2，誰決定誰？對于U1決定U2學生容易理解，而對

12、于I2決定I1和P2決定P1學生較難理解.倘若教師能在此提出一個聯(lián)系實際的問題：“I1相當于發(fā)電廠的輸出電流，P1相當于發(fā)電廠的輸出功率；I2相當于用戶的電流，P2相當于用戶消耗的功率.你說，你們家的電流由誰控制，你們家的功率又有誰控制？是你們家用多少電，發(fā)電廠給多少電，還是發(fā)電廠給多少電你們家用多少電？”這個問題提出來，夸張一點說，對于誰決定誰的問題，學生終身難忘. </p><p>　　新課程對教師的提問技能

13、提出了更高的要求，恰如其分的 </p><p>　　提問不但可以活躍課堂氣氛，激發(fā)學生學習興趣，了解學生掌握知識情況，而且可以開啟學生心靈，誘發(fā)學生思考，開發(fā)學生智能，調節(jié)學生思維節(jié)奏，與學生作情感的雙向交流.通過提問，可以引導學生進行回憶、對比、分析、綜合和概括，達到培養(yǎng)學生綜合素質的目的. </p><p>　　總之，提高課堂效率的方式和途徑有很多，值得我們每一個教育工作者研究和思考.