第五講教學目標的闡述

1、第五講 教學目標的闡明,包頭師范學院袁秀利E-MAIL：syyxl@yahoo.com.cn,預習提綱,1、為什么要闡明教學目標？2、如何闡明教學目標？,一、闡明教學目標的意義和局限,闡明教學目標的意義：.有利于課程的規(guī)范化 首先，教學目標的闡明為任何教學計劃提供了一個以能力為基礎的框架。按這個目標體系調控整個教和學的過程，可以保證學生所學的東西正是所期望的結果，有利于學生個人發(fā)展并滿足社會發(fā)展的需求。 其次，

2、教學目標提供并保證了課程的方向性和穩(wěn)定性，使有關人員對課程有一個清晰、統(tǒng)一的認識，而不至于造成個別人員對教學大綱任意作特殊解釋。 再次，教學目標的闡明可以清楚地檢查課程內容的范圍，有利于促使學習內容覆蓋動作、情感和認知領域以及每個領域的各個層次，保證學生的全面發(fā)展。.有利于學生的學習 主要表現(xiàn)在：告訴學生教學目標，使教學目標內化成學生自己的學習目標，是最好的激發(fā)學生學習的動機因素；告訴學生教學目標，可以使學生的學習有明

3、確的方向，不致于摸黑走路，使學習過程順利發(fā)生，加強學生的自信心；同時，告訴學生教學目標，學生可以自己評價自己的學習，對學習產(chǎn)生責任感。.有利于教師的教學 明確教學目標，可以幫助教師以學習目標如何達到這種特定的方式思考問題，從而較好地組織教學內容；其次教學目標為教師選擇成功的教學策略(內容組織順序、教學活動程序、組織形式、媒體等)提供了具體的依據(jù)；再次，為評價學生學習的測試題編制和評價教學計劃的有效性提供了方便和依據(jù)；最后，

4、編寫目標本身就是對教師的一種開發(fā)訓練，迫使教師深刻思考教學，更好地提高業(yè)務水平。.有利于交流和溝通 教學目標使教師知道教什么，學生知道學什么，家長知道學生學習后能做什么。因此，是教師、家長、學生以及其他有關人員進行交流的最準確、清晰的方法。,闡明教學目標的局限,國內外教育界對學習目標的看法不盡一致，認為使用學習目標的局限性是:．在教學以前先明確提出具體的目標有悖于發(fā)現(xiàn)法的學習。？．教學目標的選擇和編寫有一定主觀性，這就

5、說明目標并不是神圣不可侵犯的，要求時刻對目標編寫進行檢驗。．適宜用規(guī)范格式編寫的教學目標通常是較簡單、低層次的教學目標。有些學習內容、有許多心理過程是不能完全通過外顯行為表現(xiàn)出來的，特別是一些較高層次的認知能力和情感因素。．教學目標的編寫比較呆板，容易忽略首創(chuàng)精神。．編寫教學目標比較費時間、費精力，也比較困難。如果不是為了交流，不是為了使合作者達成一致認識，誰編寫教學目標呀！,實際上，闡明教學目標是沒有局限的，局限屬于不同的教學目

6、標闡明方法,二、教學目標的分類,學習結果和教學目標從分析的角度看是指同一個對象。因此上說，加涅的學習結果分類也是一種教學目標分類。下面介紹另一種教學目標分類。1、認知領域的分類布魯姆的分類體系： 知道、領會、運用、分析、綜合、評價與加涅的學習結果分類比較2、動作技能領域的分類辛普森的分類體系：知覺、定向、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯行為、適應、創(chuàng)新哈羅的分類 基布勒的分類3、情感態(tài)度領域的分

7、類克拉斯伍的分類：接受或注意、反應、價值化、組織、價值或價值體系的性格化我國的教學目標分類研究,三、教學目標的闡明方法,1、五要素目標表述法 加涅認為一個較為準確的學業(yè)行為目標必須說明怎樣去觀察一個業(yè)已習得的教學結果。他所說的學業(yè)行為目標即教學目標。為此，他提出了"五要素目標"表述法。 加涅認為，學業(yè)行為目標中必須包含（1）學業(yè)行為的情景（situation），(2) 習得能力的類型(ty

8、pe of learned capability)，（3）學業(yè)行為的對象(object)，（4）運用習得能力的具體行為(action)，（5）與學業(yè)行為有關的工具、條件或限制(constrains)。 一些例子2、ABCD法ABCD法的構成要素：對象A(Audience)即指需要完成行為的學生、學習者或教學對象。如上例中的"初中二年級學生"。行為B(Behavior)在教學目標的構成要素中，實際的行為及

9、其結果是一個最基本的要素。它說明了學生通過學習所能夠完成的特定而可觀察的行為及其內容。條件C(Conditon)學生在證實其相應的行為及其結果時，總是在一定的情境條件下進行的，也就是說在學生證實其終點行為時，我們常提出相應的限制條件。例如“可以借助字典”、“通過小組討論”等都包含有相關條件。行為的標準D(Degree)行為的標準是指行為完成質量的可接受的最低衡量依據(jù)。為了使教學目標具有可測量性，應該對學生行為的標準進行具體的描述

10、。行為的標準一般從行為的速度和準確性等方面進行描述。例如“在5分鐘以內”、“誤差在1mm以內”、“準確率達90%”都包含了教學目標中的有關標準。例子,討論題,1、你認為只要將教學目標闡述出來就能使學生理解教學目標嗎？哪些因素會阻礙學生理解教學目標？你認為任何一種教學目標的闡述方法都既能適合教師理解又能適合學生理解嗎？2、發(fā)現(xiàn)法教學沒有目標嗎？還是缺少目標闡明的有效方法？你認為發(fā)現(xiàn)法教學如何闡明目標？,教學內容分析的結果,知 道,

11、知道指對先前學習過的知識材料的回憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的回憶。"知道"又叫"知識"，是認知領域中最低水平的認知結果，它所要求的心理過程主要是記憶。知識又分為具體的知識、處理具體事物的方式方法的知識和某一領域普遍和抽象的知識三種。 具體的知識指對具體的、獨立的信息的回憶，重點在于指稱物的符號，它包括兩方面的內容：一是術語的知識，即對語言或非語言符號所指事物的知識，比如通過指出屬性、特

12、性等界說專業(yè)用語；二是具體事實的知識，即對日期、地點、人物、事件等的知識。處理具體事物的方式方法的知識指有關組織、研究、判斷以及批評的方法的知識，它包括慣例的知識，即有關對待和表達各種觀念和現(xiàn)象的特有方式的知識，比如了解演講和寫作的正確形式和習慣用法；趨勢和順序的知識，即在時間現(xiàn)象方面各種過程、方向和運動的知識，比如了解生物由簡單到復雜的自然發(fā)展趨勢的知識；分類和類別的知識，即有關類別、組織、部類及排列的知識，比如識別包括各種問題或材

13、料的某一領域；準則的知識，即有關檢驗或判斷各種事實、原理、觀點和行為所依據(jù)的準則的知識，比如掌握判斷各種作品的準則；方法論的知識，即調查方法、技術，以及程序的知識，比如能回憶測量智商的方法步驟等五個方面的知識。某一領域普遍和抽象的知識指將現(xiàn)象或觀念組織起來的主要方案和主要形式的知識，它包括原理和概括的知識，即特定抽象概念的知識，這種抽象概念把觀察的現(xiàn)象概括起來，比如能回憶牛頓第二運動定律；理論和結構的知識，即原理和概括的實質及其相互關

14、系的知識，比如能回憶加涅關于學習的主要理論。,領 會,領會 領會亦稱理解或領悟，是較低層的處理各種材料和問題的理智操作方式，是指把握知識材料意義的能力。領會超越了單純的記憶，代表著最低水平的理解，它又可分為轉化、解釋和推斷三種。轉化，即用自己的話或以原先不同的表達方式來表示對某一種信息的理解，比如能看圖說話；解釋，即對一種傳播內容的說明或總結，比如能在一定程度上把握著作的整體思想；推斷，即超越特定的事實范圍，對事實

15、將產(chǎn)生的影響、后果等發(fā)展傾向的預測，比如能根據(jù)中和反應原理推斷鹽酸與氫氧化納發(fā)生化學反應的結果。,運 用,指在具體的情境中使用抽象概念，這些抽象概念包括一般的概念、程序的規(guī)則或概括化的方法，以及專門性的原理、觀念和理論。運用代表了較高水平的理解，比如用二元一次方程解答工程性質的應用題，又如把其它文獻中已經(jīng)提出來的新論點用來引證自己類似的實驗結果。,分 析,分析指將一種傳播內容(現(xiàn)象、事物、過程)分解成為它的組成因素和組成部分，以便

16、弄清各種觀念的有關層次，或者弄清所表述的各種觀念之間的關系。分析比運用的智能水平更高，可分為要素分析、關系分析和組織原則分析三種。要素分析，即辨別某一傳播內容所包括的各種要素，比如能識別一篇文章中的事實和假設；關系分析，即確定傳播內容中各要素和組成部分之間的聯(lián)系和相互關系，比如能理解一篇文章中幾種觀點的相互關系；組織原則分析，即對傳播內容組織體系和系統(tǒng)排列的結構的分析，比如能識別文學作品的結構和體裁。,綜 合,綜合指將各種要素及組

17、成部分組成一個整體，以構成更為清楚的模式或結構。綜合強調的是創(chuàng)造能力，包括進行獨特的交流、制定計劃或操作步驟和推導出一套抽象關系三方面的內容：進行獨特的交流，即在給定的條件下能把觀念、感情和經(jīng)驗傳遞給別人，比如在寫作時能邏輯嚴密地表達自己觀點的能力；制定計劃或操作步驟，即根據(jù)面臨的任務制定一項工作計劃或提出一項操作計劃，比如為某一特定的教學目標設計一個教學情境的能力；推導出一套抽象關系，即確定一套區(qū)分或解釋具體事實或現(xiàn)象的抽象關系

18、，或從一套基本命題、符號表達式中演繹出各種前提和關系，比如能夠作出精確的發(fā)現(xiàn)和概括。,評 價,評價指為了一定的目的，對某些觀念和方法等的價值作出判斷。評價是最高水平的認知學習結果，包含根據(jù)內部準則判斷和依據(jù)外部準則判斷兩方面的內容。根據(jù)內部證據(jù)判斷，即依據(jù)邏輯上的準確性、一致性等內在證據(jù)來判斷傳播內容的準確性，比如指出文章中論據(jù)的邏輯錯誤的能力；依據(jù)外部準則判斷，即依據(jù)選擇得來的準則來判斷傳播內容的準確性，比如能將某一作品與該領域公

19、認最優(yōu)的作品進行比較。,,加涅與布魯姆的比較,我的觀點：由于兩種分類體系的出發(fā)點不同，因而具有一定的不可比性，也不是將兩者相加就構成的完整的教學目標分類體系。教學目標的分類至少要有兩個緯度：內容+學習程度。加涅的學習結果偏重內容描述、布魯姆的分類偏重學習程度，但兩者都有交叉，在實踐中要綜合運用。楊開城,知 覺,知覺指通過感覺器官覺察客體或關系的過程，借此獲得信息以指導動作。它是動作的必要條件而非充分條件，是導致動作的"情景

20、-解釋-動作"連鎖中基本的一環(huán)，具體包括感覺刺激、線索的選擇和轉化三個方面。感覺刺激，即刺激涉及一個或幾個感覺器官，比如覺察到各種不同織物的手感差別和顏色差別；線索的選擇，即決定哪些線索是人們?yōu)榱藵M足任務操作的特點要求而必須作出的反應，比如通過機器運轉的聲音識別其內部的問題；轉化，即在作動作時把知覺和行動聯(lián)系起來，比如使音樂與舞蹈形式相匹配。,定 向,定向指為某種穩(wěn)定的活動的準備，包括心理定向、生理定向和情緒定向三個方

21、面。心理定向，即心理上操作某種動作的準備狀態(tài)，比如知道英文打字的具體步驟；生理定向，即為了做出動作，從解剖學意義上形成的準備狀態(tài)，比如身體做好準備打字的姿勢；情緒定向，即根據(jù)有利于做出動作的態(tài)度來確定的準備狀態(tài)，比如渴望熟練地操作打字機。,有指導的反應,有指導的反應指復雜動作技能學習的早期階段，通過教師或一套適當?shù)臉藴士膳袛嗥洳僮鞯倪m當性。它包括模仿和試誤兩個方面。模仿，即作為知覺他人從事某種行動的直接反應而做出的動作，比如根據(jù)

22、教練示范進行投籃；試誤，即嘗試各種各樣的反應，通常要對每次反應有某種理由，直至做出適當?shù)膭幼?，比如通過各種形式的嘗試以確定最佳的投籃動作。,機 械 動 作,,指學生的反應已成為習慣，能以某種熟練和自信水平完成動作。這一階段的學習結果涉及各種形式的操作技能，但動作并不復雜，比如能夠給小提琴裝上琴弦。,復雜的外顯行為,復雜的外顯行為指包含復雜動作模式的熟練動作操作，操作的熟練性是以迅速、連貫、精確和輕松為指標，包括消除不確定性和自動化的操

23、作兩個方面：消除不確定性，即在從事工作時沒有任何猶豫立即就有了工作序列的心理圖像，比如熟練調整小提琴琴弦的技能；自動化的操作，即能夠很輕松地、肌肉有控制地表現(xiàn)出協(xié)調精細的動作技能，比如熟練演奏小提琴的技能。,適 應,指技能的高度發(fā)展水平，學生能改變動作以適應新的具體情境的需要，比如通過改編已知的舞蹈技能形成一套新的舞蹈動作。,創(chuàng) 新,指根據(jù)在動作技能領域中形成的理解力、能力和技能，創(chuàng)造新的動作模式以適合具體情境，比如創(chuàng)造一

24、種現(xiàn)代舞蹈。,,哈羅的分類,哈羅1972年提出的分類系統(tǒng)是較綜合性的分類。知覺能力指對所處環(huán)境中的刺激進行觀察和理解，并作出相應的調節(jié)動作的能力。包括動覺、視聽覺辨別、觸覺辨別、眼-手和眼-腳協(xié)調動作等。體力 包括動作的耐力、力量、靈活性和敏捷性。這是學習高難度技術動作的基礎，構成運動技能訓練中的基本功訓練。 技能動作指熟練完成復雜動作的能力。以基本動作為基礎，結合知覺能力和一定的體力，經(jīng)過一定的綜合練習，就能熟能生巧地掌握

25、技能動作。有意交流指傳遞感情的體態(tài)動作。它亦稱體態(tài)語，既包括反射的，也包括習得的。有手勢語、姿態(tài)、臉部表情、藝術動作和造型等。,基布勒的分類,基布勒等人于1981年提出的。他們把動作技能分為四類：全身運動它包括上下肢或部分肢體的運動，要求臂和肩、腳和腿的協(xié)調。細微協(xié)調動作它包括手和手指、手和眼、手和耳、手、眼、腳的精細協(xié)調動作。非言語性表達它包括臉部表情、手勢和身體的動作等。言語行為它包括發(fā)音、音詞結合、聲音和手勢協(xié)

26、調等。,接受或注意,接受或注意指學生感受到某些現(xiàn)象和刺激的存在，愿意接受或注意這些現(xiàn)象和刺激。由于以往的經(jīng)驗，學生對每一種情境都會產(chǎn)生某種觀點和心向，這種心向促使或阻礙他再認那些現(xiàn)象。接受或注意是低級的價值內化水平，包括覺察、愿意接受和有控制的或有選擇的注意三個方面的內容。覺察，即注意到某種情境、現(xiàn)象、客體或事態(tài)，比如形成對建筑物、藝術品等事物中的美感因素的意識；愿意接受，即對刺激的一種中立態(tài)度或保留批判，比如上課時靜聽老師的講解；

27、有控制的或有選擇的注意，即對被看作從毗連的印象中清晰地劃分開來的刺激的各個方面作出區(qū)分，比如在聆聽音樂時辨別其格調和意義，并識別各種音素和樂器對整個效果的作用。,反 應,反應指學生不僅注意某種現(xiàn)象，而且以某種方式對它作出反應，可分為默認的反應、愿意的反應和滿意的反應三種。默認的反應，即被動的順從行為，比如遵守游戲規(guī)則；愿意的反應，即主動的自愿行為，比如自愿讀規(guī)定范圍外的材料；滿意的反應，即伴隨著愉悅和興奮的沖動行為，比如在技藝

28、方面的自我表現(xiàn)中獲得享受，并以此作為個人充實的一種手段。,價 值 化,價值化指學生將特殊的對象、現(xiàn)象或行為與一定的價值標準相聯(lián)系，包括價值的接受、對某一價值的偏好、信奉三個方面的內容：價值的接受，即把價值歸于某種現(xiàn)象、行為、客體等，比如愿意改進與班級同學交往的技能；對某一價值的偏好，即對某種價值的信奉已達到追求、尋找、要求得到它的地步，比如為發(fā)揮集體的有效作用而承擔義務；信奉，即對信念具有高度的確定性，用某種方式促進有價值的事情，

29、比如為某種理想和信念不惜犧牲自己的一切。,組 織,組織指學生將許多不同的價值標準組合在一起，克服它們之間的矛盾、沖突，并開始建立內在一致的價值體系，包括價值的概念化和價值體系的組織兩個方面。價值的概念化，即注意到特定價值是怎樣與自己已有的價值或特有的價值聯(lián)系在一起的，比如對社會保護環(huán)境資源和自然資源的責任作出判斷；價值體系的組織，即把各種價值組織成一個價值復合體，并使這些價值形成有序的關系，比如根據(jù)絕大多數(shù)人對長遠利益而非小團體的

30、當前利益來權衡可供選擇的方針政策。,價值或價值體系的性格化,價值或價值體系的性格化指學生具有長時期控制自己的行為以致發(fā)展了性格化"生活方式"的價值體系，包括泛化心向和性格化兩方面的內容。泛化心向，即在任何特定的時候都對態(tài)度和價值體現(xiàn)有一種內在一致性的傾向，比如隨時準備根據(jù)事實來修正判斷和改變行為；性格化，即對隱蔽的現(xiàn)象以及它們所構成的行為范圍最具概括性的一致性傾向，比如形成一套受一定人生哲學支配的個人生活行為規(guī)范

31、。,,我國的教學目標分類研究,我國的教學目標分類研究,我國的教學目標分類研究,,五因素法的例子,智力技能辨別：[S]呈現(xiàn)畫有三架飛機的圖片，讓學生[V]辨別，[A]指出其中一架形狀與另兩架不同的飛機。具體概念：[S]在一組幾何體當中[v]確認[O]錐體，[A]把它選出來。定義概念：[S]提問"什么是'惰性氣體'時，學生[A]用定義和例子[V]歸類[O]氮、氖等惰性氣體。規(guī)則：[S]給10題簡單除法題(被

32、除數(shù)為三位數(shù)，除數(shù)為1位數(shù)的整數(shù)除法)(abc/d)[V]演證[C]不用任何計算工具，[A]寫出商。高級規(guī)則(解決問題)：[S]給出一項工程的已知數(shù)，[A]口頭[V]說出工程時間與建筑工人數(shù)量之間的關系式。認知策略[S]給學生10個記憶項目，學生[V]采用[O]關鍵詞記憶法，[C]不借助任何工具，在30秒之內[A]記住這些內容并保持至少兩天。言語信息[S]口頭提問，要求學生[C]不看參考材料，[A1口頭或書面[V]陳述[O]鴉

33、片戰(zhàn)爭爆發(fā)的主要原因。動作技能[S]給學生一個皮下注射器，讓學生[A]刺準靜脈執(zhí)行[O]靜脈注射，[C]誤差小于二十分之一。態(tài)度[S]在有朋友吸煙的場合，[V]采取[O]不贊成的態(tài)度，[A]拒絕接受別人敬煙?？纯催@種教學闡明方法是否具有前面所講的局限性？,ABCD法的例子,初中二年級學生，在觀察各種云的圖片時，應能將卷云、層云和雨云分別標記出來，　　　A 　　　　　　　　　C　　　　　　　　　　　　　B準確率達90%。