《有效教學論》整理好可打印職稱考試必備

1、1第一本《有效教學論有效教學論》高慎英、劉良華著。比較喜歡劉良華的書，他總是能把高深的理論寫的通俗易懂。《有效教學論》分為上篇、中篇和下篇，共九章。計劃在一周內(nèi)看完。昨天和今天看完了前言和上篇“什么是有效教學”的三個章節(jié)的內(nèi)容，其中前言看了兩遍。前言寫了作者寫作本書的六個基本追求和九個章節(jié)基本內(nèi)容的一種概述。第一章：有效教學的追求：尋求“教學規(guī)?！钡挠行Ы虒W、建構(gòu)“教學模式”的有效教學、走向“教學設(shè)計”的有效教學。尋求“教學規(guī)?！钡挠行?/p>

2、教學，夸美紐斯的班級教學“大”教學論認為，知識就像水、光線一樣，從教師或教材那兒發(fā)出去直到學生“接收”、“接管”為止。它是不變的，在學生身上不存在個人的理解問題。知識之源經(jīng)由教師源源不斷地流向?qū)W生，就可以實現(xiàn)吧一切知識教給一切人的目的。到赫爾巴特的“普通”教育學，赫爾巴特設(shè)計的“普通”教學過程分為四個階段：明了——聯(lián)想——系統(tǒng)——方法，后其弟子的弟子在赫爾巴特的基礎(chǔ)上提出五段教學法：預(yù)備——提示——聯(lián)想——總括——應(yīng)用，五段教學法在20

3、世紀經(jīng)日本傳入中國，對中國的教育產(chǎn)生一定的影響。前蘇聯(lián)凱洛夫的六段教學法則在其基礎(chǔ)上對中國產(chǎn)生了更深遠的影響。凱洛夫六段教學法：組織教學——檢查作業(yè)——引入新課題——講授新教材——鞏固復(fù)習——布置作業(yè)。中國教育則在其基礎(chǔ)上改造為五段教學法：組織教學——復(fù)習舊課——教授新課——復(fù)習鞏固——布置作業(yè)。（在課堂教學中，“大”而“普通”的教學模式對一些教師“新手”有所幫助。對于已經(jīng)積累了一些經(jīng)驗的教師來說，多少有一點反感）建構(gòu)“教學模式”的有效

4、教學在我國八十年代至九十年代初是非常熱門的，這一時期的教學模式看得見、摸得著、易操作、易模仿（在剛畢業(yè)那會，我曾參與過邱學華的嘗試教學法實驗，現(xiàn)在還記得教學流程為：出示嘗試題——自學課本（出示自學提綱）——學生討論——教師講解，還曾去馬店小學做過嘗試教學法示范課）而深受一線教師歡迎。隨著各種教學模式的流行和認可，人們開始認識到一種教學模式再優(yōu)越，也不能作為唯一的教學模式來取代其他具體情境中的教學模式，而開始視其為“教學策略”，人們開始意

5、識到：課堂教學不再是可以完全預(yù)測的，沒有一勞永逸和機械套用的教學模式。走向“教學設(shè)計”的有效教學更加關(guān)注“學生”，更加關(guān)注教學中的“人的問題”。第二章：有效教學的過程（有效“備課”、有效“指導”、有效“激勵”）有效備課需要考慮三方面的因素：學習者、學科內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)、教學目標及其教學方法；有效指導包括有效講授，促進學生主動學習和有效提問并傾聽學生，避免滿堂問，滿堂問的課堂里，教學氣氛活躍了，但學生受益不多，且滿堂問淹沒了教學重點，擠占了學

6、生讀書、思考、練習的時間，也限制了學生的思維；有效激勵需要教師具有“激勵性人格”如：熱情、期望和可信任感。熱情一是對學生熱心，二是對自己所教專業(yè)有求知興趣和求知信仰“善教者使人繼其志”，期望有可能導致學生不同的成功，如同“羅森塔爾效應(yīng)”，可信任感總是讓學生值得信賴，有助于創(chuàng)造一種輕松、安全的心理環(huán)境，教師的可信任感主要取決于兩個因素：教師的學識和教師的人格。第三章：有效教學的組織（班級教學的流行、小組教學的努力、個別化教學的追求）班級教

7、學的優(yōu)缺點對于我們一些教師來說是有目共睹的，而小組教學對于我們來說還不夠現(xiàn)實，以前常把小組教學和合作學習混淆，豈不知二者有著本質(zhì)的區(qū)別“分組教學”是在班級教學中專門分離出“同類”的學生進行教學，“合作學習”是承認并利用學生的差異，教師感到班級差異太大而又無法實現(xiàn)個別輔導時。往往將一部分“輔導”的職責轉(zhuǎn)嫁給學生，讓學生同伴互助；個別化教學的追求，小組教學難以消除差異，且使不同學生產(chǎn)生心理障礙，轉(zhuǎn)換一個角度鼓勵學生自學，為學生終身學習打基礎(chǔ)

8、的，也許這樣的教學才是“以學生為主體”。一旦小組教學走向個別化學習，現(xiàn)代教學也就向教學的本質(zhì)形式回歸。有效教師的品質(zhì)有效教師的品質(zhì)什么是一個有效教師？有效教師不只是教知識，而是傳播人生的信念。有效教師是受學生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個品質(zhì)：熱情；期望；可信任感。有效老師是一個熱情的教師；一個對學生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。——高慎英、劉良華著《有效教學論》有效有效“備課備課”的

9、三個要素的三個要素“備課”需要考慮多方面的因素，但“要”素大體只有三：學習者、學科內(nèi)容（及其結(jié)構(gòu)）、教學目標（及其教學方法）。1、學習者。有效教學的關(guān)鍵在于能夠了解學生的“需要”以及不同學生之間的“差異”。更重要的是，學生“需要”和“差異”往往并不限于知識水平，而在于求知熱情。這需要教師不僅考慮“我應(yīng)該講什么知識？”還要考慮“我應(yīng)該如何讓他對這些有熱情？”2、學科內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)。教什么“內(nèi)容”看起來比較容易，因為教科書、練習冊和課程綱要中

10、已經(jīng)被詳細地指定了。但教師的責任是根據(jù)學生的實際水平和情緒狀態(tài)對這些教材進行“再度開發(fā)”。課文、練習冊和課程綱要只是界定了要教的內(nèi)容，卻并沒有根據(jù)學習者的需要對它們進行選擇、組織和排序。教師要重視課程資源的開發(fā)和利用，教師要“用教材”而不是“教教材”。這些觀念的提出對教師選擇和利用課程內(nèi)容的要求更高，教師必須對課程內(nèi)容做出“校本化”、“生本化”的處理。3、教學目標及其教學方法教學目標應(yīng)該具體到什么程度，很難有一個精確的說法。有效教學的關(guān)

11、鍵在于教師所提出的目標能夠不至于因太抽象而令學生無動于衷；又不至于因太具體瑣碎而令學生不得“要領(lǐng)”。如果說教學目標應(yīng)該表述得具體一些，那么，這種具體的教學目標應(yīng)該以能夠激勵學生熱情地學習為標準?！敖虒W目標”設(shè)定之后，教師需要大致確定用何種“教學方法”來實現(xiàn)這些預(yù)定的目標。有3對于學生錯誤的回答特別需要注意，重要的是對于錯誤答案作出富于鼓勵的答復(fù)，從而保持引發(fā)活動的非評價性的特點。如“開頭不錯”，“你的答案部分是正確的”，“可以做得更好”

12、等鼓勵性話語。類似這樣的回復(fù)能夠使學生關(guān)注更有用的回答，而不因為學生的錯誤回答受到批評。學生行為之后緊跟著表揚和鼓勵而不是批評，更有可能促進學生的學習和遷移?！霸诒M可能非評價性的氛圍中引發(fā)學生回答，這使學生能夠自由地冒險式地回答，對于這些回答他們可能不大肯定，但他們能以它們?yōu)槠瘘c，開始構(gòu)建正確的答案。任何回答，不管多么粗糙或錯誤，只要給以恰當?shù)姆答伜图m正，都能成為學習的起點?！碑斎?，反饋活動既可以是即時的、隨堂的、非評價的，也可以是延時

13、的、脫堂的、評價性的。在有些時候，“延遲評判”多學生來說可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些測驗和第二天返回的作業(yè)題目，或者若干天或若干周后返回的延伸任務(wù)（文章、研究論文和文件包等）。一般而言，教師對這些作業(yè)的評判應(yīng)該盡快地向?qū)W生反饋，甚至可以“讓學生當時知道結(jié)果”。但是，這并不是說，所有的作業(yè)和練習都需要“即時反饋”。有時“延時評判”會發(fā)生另外的效果，尤其當某種作業(yè)的結(jié)論帶有不確定性時，這種“延時評判”就變得更加必要。一個完整的課時計劃

14、往往包括以上多個“教學事件”。但在教學實踐中，并不一定都要包括所有的教學事件。比如有時一整節(jié)課都是復(fù)習，有時回憶先前知識和評估行為在當天的課時中沒有出現(xiàn)的必要。靈活機智是有效課時計劃設(shè)計和有效課堂教學的基本追求?？梢姡瑹o論教學如何改革，“講授”仍然作為“有效教學”的一條有意義的教學方式顯得卓爾不凡。它以它的“優(yōu)勢”使之在長久的教學實踐中延續(xù)下來，并形成了自己的傳統(tǒng)。當教學目標是傳遞信息時，教師講授是有效而經(jīng)濟的。教師講授滿足了教師一定的

15、個體需要和職業(yè)需要。既便于教師的控制，教師在講授時可以更好地對班級進行調(diào)控；也益于學生成功，尤其是信息性的知識獲得，講授能增進學生的理解；同時時間經(jīng)濟，教師講授是對時間的有效使用，是學生獲得知識最經(jīng)濟的一條捷徑。教師講授也可能滿足學生的一些需要。這些需要包括：“獲取——學生獲取信息的需要；順從——欽佩他人的需要，在這兒，他人是指講述者；一致——同意他人和相信他人的需要；求助——尋求幫助的需要。另外，好的講述能幫助學生發(fā)展重要的學習技能，

16、這包括傾聽、做筆記、思考的能力。”教師講授最大的局限性在于，它可能不容易充分地將學生卷入進來，使學生處于被動靜聽狀態(tài)，單調(diào)乏味，加上內(nèi)容過多或過長，使那些缺乏良好注意、記憶力差的學生獲益很少。傳統(tǒng)的教師講授難以激發(fā)學生積極參與，以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心的教學總是源于某種不恰當“講授”。2、有效、有效“提問提問”有效“提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學生的回應(yīng)或回答，且這種回應(yīng)或回答讓學生更積極地參與學習過程。什么樣的

17、提問是有效的？第一，使問題具有一定的開放性。教師提的問題可以分為封閉的問題和開放的問題，也稱收斂型問題和發(fā)散型問題。有效“提問”則意味著教師盡可能多地提出開放性的問題，或者盡可能使所提的問題具有一定的開放性。開放性問題是一種豐富的資源，能使教學更為新鮮而有趣。可是，在課堂教學中，恰恰是“封閉的問題”最常見而泛濫成災(zāi)，特別是在以教師講授為主的課堂教學中。有關(guān)研究表明，這類問題占提問總數(shù)的80%。在現(xiàn)實的課堂教學中，封閉性問題可能更適合強調(diào)

18、知識記憶和理解為主的教學和成績測試，標準化成績測試中的選擇題往往測試的就是這種認知復(fù)雜性較低的行為。這種成績最容易被測量。而開放性問題的測試相對困難，往往不能收到立竿見影的效果。但是，不管它們在暫時的成績測試中的結(jié)果如何，教師應(yīng)該長期適量地持續(xù)運用高層次的開放性問題。第二，使問題保持一定的難度。問題可分為記憶型的、理解型的和應(yīng)用性的。記憶型的問題難度最低，對學生要求不高，只要能夠準確回憶起以前學過的知識，并正確作答即可，并不需要理解所記

19、憶的知識，或?qū)⑺鶎W知識用于解決問題。理解型問題需要學生對所記憶的知識進行一定的理解和加工。對這些問題的回答應(yīng)該能夠表現(xiàn)學生對所學知識有解釋、概括說明的能力。學生要回答這些問題，必須在以前所學知識的基礎(chǔ)上對學習過的知識形式加以變化使用。應(yīng)用型問題要求學生把知識應(yīng)用于不同的問題和不同的情境中。它超越了記憶和對知識的轉(zhuǎn)述階段。應(yīng)用型問題“鼓勵”把新學的材料用于新的不同的環(huán)境中，包括將以前學過的知識用于與“真實世界”近似的情境中。應(yīng)用型問題有助

20、于提高學生靈活運用知識的能力，使其盡快形成自動化的知識序列并用于新的問題解決，而不是只停留在零星的知識點的記憶水平上。所以，堅持使用應(yīng)用型問題比應(yīng)用型問題的數(shù)量更為重要，而且在任何知識學習階段都是必要的。比較高級一些的“應(yīng)用型問題”要求學生形成一些獨特和創(chuàng)新的“產(chǎn)品”，如設(shè)計一個解決方案、預(yù)測一個問題的結(jié)果。這樣的問題的開放性較大，它能激發(fā)多種多樣的回答。應(yīng)用性的問題有時要求學生進行“判斷”并能依據(jù)一定的標準作出“決定”，它讓學生盡可能

21、面對真實的問題作出評價。這種能力的訓練應(yīng)從小開始，而不是等到需要作出抉擇時再培養(yǎng)。3、有效、有效“傾聽傾聽”真正有效的提問是“傾聽”。不會談話的人喋喋不休，善于談話的人只是提問，并傾聽。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉(zhuǎn)換為“傾聽”。善于傾聽的教師總是能夠?qū)W生的“聲音”轉(zhuǎn)化為有效教學的資源。傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在“提問”之后，給學生留出足夠的“等待”時間；為學生的回答提供及時的反饋；關(guān)鍵的策略是，