師范生心目中的鄉(xiāng)村好老師形象： 一項(xiàng)案例研究

1、師范生心目中的鄉(xiāng)村好老師形象： 一項(xiàng)案例研究一、問題的提出近年來，鄉(xiāng)村教師形象研究主要集中在對鄉(xiāng)村教師集體形象及其塑造的反思上。一是以傳媒文本為材料，分析當(dāng)代鄉(xiāng)村教師社會形象塑造的特點(diǎn)，認(rèn)為鄉(xiāng)村教師形象從單薄走向豐滿，總體上以正面形象為主。但這些分析標(biāo)簽化、同質(zhì)化、神圣化情況突出［1］，神圣化的同時是悲情化，如環(huán)境惡劣、收入低、工作繁重、身體羸弱、在進(jìn)城大潮中依然堅(jiān)守鄉(xiāng)村［2］；對鄉(xiāng)村教師的報道議程常用政策傾斜的架構(gòu)，例如教師培訓(xùn)報道等

2、，同時形成了鄉(xiāng)村教師水平低、能力弱的形象［3］。二是以歷史文獻(xiàn)為材料，通過對歷史中鄉(xiāng)村教師的形象分析，反思當(dāng)下鄉(xiāng)村教師形象的滑落。例如描繪民國時期鄉(xiāng)村教師在艱苦條件下的“桑梓情殷、職業(yè)守望和家國情懷” ［4］；描繪古代中國鄉(xiāng)村教師固守鄉(xiāng)土、貼近民眾、奉獻(xiàn)桑梓，是教化鄉(xiāng)民的“文化人”、引領(lǐng)鄉(xiāng)風(fēng)的“道德人”、維持鄉(xiāng)序的“政治人”［5］等。三是呼吁鄉(xiāng)村教師形象的重塑。這類研究認(rèn)為鄉(xiāng)村教師水平層次低、缺乏活力的刻板印象需要改變，真實(shí)的鄉(xiāng)村教師

3、形象不應(yīng)只是旁觀者的“外部觀點(diǎn)”，更應(yīng)由教師主體自我塑造［6］；認(rèn)為新時代鄉(xiāng)村教師的形象塑造應(yīng)該由背離鄉(xiāng)村返回生態(tài)機(jī)理［7］等?？傊?，近年來的研究普遍認(rèn)為當(dāng)前鄉(xiāng)村教師形象滑坡、刻板化，要增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力、提升鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍素質(zhì)，需重塑鄉(xiāng)村教師形象。地方性師范大學(xué)的師范生大多來自鄉(xiāng)村，并將成為鄉(xiāng)村教育的主力軍。作為學(xué)生對老師的他者認(rèn)知、作為預(yù)備教師的自我意識和未來想象，形象的整合與塑造功能在師范生培養(yǎng)中有其特殊價值。那么，在他們的經(jīng)

4、驗(yàn)中烙印著怎樣的鄉(xiāng)村好老師的形象？他們用怎樣的認(rèn)識框定自己遇到的好老師？ 二、理論和方法（一）教 （一）教師形象的性 形象的性質(zhì)與研究方法 與研究方法1. 教師形象的“表象”性質(zhì)“形象”一詞廣泛應(yīng)用于語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)和政治學(xué)等領(lǐng)域，常常與圖像、意象、心像、表象、圖式等語詞交替使用，或在不糾結(jié)其清晰定義的前提下展開對“某某形象”的具體討論。一般而言，形象指我們以感性方式直觀對象而獲得的表象。作為表象的形象，與抽象范疇的界限在于：第一

5、，形象是感性直覺的，它首先是一個視覺用語，但它“不僅僅視覺上的，也可以是聽覺的、或者完全是心理上的”［8］。第二，形象是難以言說的，是以“特殊”對“一般”的象征顯現(xiàn)，不是觀念性的抽象概念，它無法用一個理性的觀念窮盡其含義。第三，形象是“意蘊(yùn)”性的，即黑格爾所說的特殊所暗示的普遍意義?！八砹?、暗示了某種不可見的東西，內(nèi)在的東西?！保?］形象因其表象性質(zhì)而具有內(nèi)容的無限豐富性和解釋的多種可能性。也恰由于“不可捉摸”，使其成為富有張力和吸

6、引力的概念范疇：在文學(xué)批評中，形象是重要的審美范疇；在文化研究中，它是文化想象和討論文化語境的切入點(diǎn)［10］；在認(rèn)知心理學(xué)中則與“心像”和“刻板印象”的特征、生成原理、分類以及測量方法等相關(guān)［11］。表象又可分為“集體表象”和“個體表象”?！凹w表象”指社會成員共同擁有的信仰和情操的總體的具體形態(tài)；“個體表象”指存在于個人觀念中的整體化或結(jié)構(gòu)化的一組經(jīng)驗(yàn)集合的表征。轉(zhuǎn)錄，答卷者完成了一輪個人對鄉(xiāng)村好老師形象的框定。第四，分析，即對繁雜的

7、敘事文本進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)材料的“拼湊“，建構(gòu)一個主題鮮明、邏輯連貫、具有解釋力的文本。分析者是作為課程主講教師的我。通過開放式編碼，進(jìn)行典型情景框架的分析和呈現(xiàn)。第五，即對本研究形成的分析所作的閱讀，留待文章的發(fā)表、讀者經(jīng)驗(yàn)的接入。（二）框架理 （二）框架理論與分析框架 與分析框架人類學(xué)家貝特森（Bateson）在《游戲與幻覺理論》中首次提出的“框架”概念［19］，之后框架理論在社會學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、語言學(xué)等領(lǐng)域蓬勃發(fā)展。社會學(xué)家戈夫曼（Goff

8、man）將其定義為“人們用來認(rèn)識和解釋社會生活經(jīng)驗(yàn)的一種認(rèn)識結(jié)構(gòu)”［20］，他強(qiáng)調(diào)個人將社會生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹饔^認(rèn)知時會依據(jù)一套規(guī)則，個人任何的行動都有一個詮釋框架在后臺。心理學(xué)將框架視為心智表征模式。語言學(xué)家菲爾莫（Fillmore）將框架視為“純語言知識和概念知識之間的一個接面(interface)”，他研究長期經(jīng)驗(yàn)積累而形成的概念框架，以及人類如何對人和事物進(jìn)行“框定”，即把某人某事視為一個框架中的成分，并由此設(shè)定這個成分與其他成分

9、之間的關(guān)系。［21］幾乎所有的框架理論都強(qiáng)調(diào)情景。情景由對象、行動、過程、狀態(tài)、關(guān)系、時空這樣一些概念構(gòu)成。如果稱真實(shí)世界的情景為現(xiàn)實(shí)世界的話，那么對真實(shí)世界情景的心智表征可以稱為情景框架。任何語篇都存在于某個現(xiàn)實(shí)世界的情景之中，例如本研究中師范生們的經(jīng)驗(yàn)敘事語篇存在于教師教育課程及其考核的情景之中，也存在于他們過去的現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷之中。同時，任何語篇又都是關(guān)于某一個特定世界的，例如他們的語篇是關(guān)于他們的經(jīng)驗(yàn)、記憶和認(rèn)識框架的。語篇本身所建構(gòu)

10、的實(shí)時信息蘊(yùn)含著語篇外的現(xiàn)實(shí)情境，也蘊(yùn)含著他們的認(rèn)識框架，并由語詞等連接和激活作為情景的抽象底層形式的框架，例如“母親”一詞，可以激活“溫暖、愛、關(guān)心、家庭”的框架，使讀者采取同樣的框架應(yīng)對，前提是讀者了解那一整套框架。因而我們也可以通過語篇分析，去探知和闡釋敘述者的認(rèn)知框架。本研究本著盡量呈現(xiàn)原始資料中意義單位的原則對師范生的敘述文本進(jìn)行開放式編碼，即通過語詞出現(xiàn)的頻率和聚集程度，提取出典型的情景框架，重點(diǎn)從對象（角色和關(guān)系）、行動（

11、困境和價值的實(shí)踐選擇）兩方面進(jìn)行分析。角色框定指敘述者在給自己設(shè)定某個角色的同時，也賦予別人相應(yīng)的角色，角色的設(shè)定也是關(guān)系的設(shè)定。 ［22］角色關(guān)系可能是一對一（我和某位老師），也可能是“一對多”或“多對一”或“多對多”（我、若干同學(xué)、若干老師）。角色框定不僅是角色分配，還涉及其他各方對這種角色分配所采取的態(tài)度（接受，部分接受和不接受）等。在這些師范生的文本中，他們是如何設(shè)定教師、學(xué)生角色及師生關(guān)系的？行動框定是指實(shí)踐的邏輯的設(shè)定。沒有