施瓦布的“實(shí)踐”概念及課程旨趣

1、20 世紀(jì) 50 年代末到 60 年代末，施瓦布（J. J. Schwab）同布魯納（J. Bruner）等人在美國(guó)聯(lián)合領(lǐng)導(dǎo)了“新課程運(yùn)動(dòng)”，即結(jié)構(gòu)主義課程運(yùn)動(dòng)。這一課程運(yùn)動(dòng)旨在以學(xué)術(shù)中心課程的開展來(lái)彌補(bǔ)原有課程結(jié)構(gòu)的缺陷，解決美國(guó)教育落后問題，從而更好地應(yīng)對(duì)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展。然而，在結(jié)構(gòu)主義課程運(yùn)動(dòng)中，由學(xué)科專家設(shè)計(jì)、開發(fā)的課程在內(nèi)容層面具有較高的學(xué)術(shù)性，與學(xué)生的實(shí)際生活及發(fā)展特點(diǎn)相脫離，學(xué)生和教師在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程中難以對(duì)抽象的

2、教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)和理解，這導(dǎo)致新課程改革未達(dá)到預(yù)期效果而被迫中止。在改革失利后，施瓦布對(duì)結(jié)構(gòu)主義課程進(jìn)行了反思，指出在傳統(tǒng)課程模式下由于課程理論的單一及抽象等問題使得課程領(lǐng)域岌岌可危，并逐步步入窮途末路。針對(duì)課程領(lǐng)域所面臨的危機(jī)，施瓦布在反思批判的基礎(chǔ)上，汲取亞里士多德、杜威等學(xué)者的思想，提出了實(shí)踐課程理論，試圖通過回歸“實(shí)踐”來(lái)實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)域的復(fù)興。施瓦布提出的實(shí)踐課程思想在當(dāng)前課程改革及相關(guān)研究中仍具一定的現(xiàn)實(shí)意義，對(duì)其進(jìn)行合理的解釋

3、、挖掘能夠?yàn)榻鉀Q當(dāng)下課程理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題提供一定的指引。因此，立足于當(dāng)下課程理論與實(shí)踐問題，我們要準(zhǔn)確把握施瓦布實(shí)踐課程思想，深入挖掘“實(shí)踐”概念的內(nèi)在意蘊(yùn)，通過將“實(shí)踐”概念置于特定的背景中，從多維視角對(duì)其進(jìn)行解構(gòu)，進(jìn)一步借助“實(shí)踐”概念的意蘊(yùn)來(lái)揭示其實(shí)踐課程的本質(zhì)。1施瓦布 施瓦布“實(shí)踐”概念的意 概念的意蘊(yùn)教育問題從根本上來(lái)說(shuō)即為實(shí)踐問題。 “實(shí)踐”作為古典政治哲學(xué)的基本主題，在亞里士多德那里已成為政治哲學(xué)的關(guān)鍵詞，指向政治實(shí)

4、踐與公民生活。 ［1］而施瓦布所說(shuō)的“實(shí)踐”是指“一個(gè)復(fù)雜的領(lǐng)域，亦可稱為一個(gè)復(fù)雜的學(xué)科……這一學(xué)科涉及選擇和行動(dòng)，它與設(shè)計(jì)知識(shí)的理論領(lǐng)域相對(duì)。它的方法產(chǎn)生合理的決定……”［2］結(jié)合實(shí)踐概念的理論淵源以及施瓦布對(duì)實(shí)踐概念的解釋，可以深入挖掘其中的真實(shí)意涵，具體而言包括探究、抉擇、審議以及實(shí)踐興趣四個(gè)方面。（一）探究： （一）探究：實(shí)踐的初始 踐的初始導(dǎo)向在施瓦布的實(shí)踐課程中，探究（enquiry）占有著重要地位并被置于課程的中心。探究作

5、為實(shí)踐的原始觸點(diǎn)，最終也指向?qū)嵺`。在實(shí)踐課程中，探究可被視為是實(shí)踐的導(dǎo)向，由探究思想引導(dǎo)著實(shí)踐概念的延伸，兩者在主體及方法等層面具有內(nèi)在統(tǒng)一性。在施瓦布的著作中，探究概念的提出原為表達(dá)其通識(shí)教育思想，后來(lái)也為實(shí)踐課程的提出提供了導(dǎo)向。探究在具體的教育實(shí)踐中被人為地劃分成了兩個(gè)層面，分別為學(xué)習(xí)內(nèi)容層面和學(xué)習(xí)方式層面，即“對(duì)科學(xué)知識(shí)本身的探究，以及在教學(xué)過程中對(duì)教學(xué)方式、方法的探究”［3］，其中教學(xué)過程本身亦是一種探究。施瓦布的探究課程思想

6、認(rèn)為，教師和學(xué)生在教學(xué)過程中發(fā)揮著主體性作用，學(xué)生通過探究進(jìn)行學(xué)習(xí)，而教師通過探究引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，兩者均為探究的主體。在探究的內(nèi)容與方法層面，施瓦布認(rèn)為兩者存在統(tǒng)一性，并提出在探究過程中應(yīng)包含討論與協(xié)商環(huán)節(jié)。這一觀點(diǎn)引申至實(shí)踐課程中便體現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)學(xué)生和教師在課程開發(fā)中的主體作用，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)過程與結(jié)果的統(tǒng)一性，以及課程開發(fā)過程中的協(xié)商與審議。施瓦布的實(shí)踐課程模式強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生是課程的主體與創(chuàng)造者，兩者應(yīng)被納入課程之中，作為課程的有機(jī)構(gòu)成要

7、素而存在，并在課程的開發(fā)及決策過程中發(fā)揮其實(shí)質(zhì)性作用。他認(rèn)為應(yīng)由學(xué)生來(lái)定義課程，強(qiáng)調(diào)課程的開發(fā)要以學(xué)生的生活為目的，使學(xué)生通過參與課程開發(fā)投入自身生活之中，并在生活中做出合理的決策。此外，就課程開發(fā)的過程與結(jié)果而言，實(shí)踐性課程觀提倡要將過程與結(jié)果相統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)課程本身便是過程，而過程及實(shí)踐行為的目的亦為在某一特定的情境中作出具體行動(dòng)的決策，而不是對(duì)事物進(jìn)行解釋或歸納，因而審議也具有非歸納性。 ［8］但審議的過程是紛繁復(fù)雜的，在課程范疇中，

8、審議作為課程開發(fā)的主要方式，既需要考慮到課程的目標(biāo)與手段，也需要在課程開發(fā)過程中形成一個(gè)新的公眾（a new public）。在課程開發(fā)中，這一新的公眾主要由教師、學(xué)生、校長(zhǎng)、課程專家以及社區(qū)代表等組成，其中教師和學(xué)生是課程主體中的核心。課程審議則是由課程主體通過平等對(duì)話與協(xié)商的方式，確定特定課程情境中亟待解決的問題，對(duì)課程中的各種事實(shí)判斷與價(jià)值判斷達(dá)成暫時(shí)性共識(shí)，進(jìn)而針對(duì)課程問題擬定多項(xiàng)備選方案，對(duì)各項(xiàng)備選方案進(jìn)行權(quán)衡，以選擇最佳（

9、best）方案，最終對(duì)備選方案進(jìn)行預(yù)演，反思目標(biāo)并做出最后的選擇。 ［9］課程審議的目的在于促使教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等課程諸要素之間實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡，以解決課程問題，為了達(dá)到這一平衡狀態(tài)，需要不斷進(jìn)行循環(huán)往復(fù)的課程審議，即課程開發(fā)主體需要不斷對(duì)課程問題進(jìn)行反復(fù)討論協(xié)商，直到達(dá)成最為恰當(dāng)?shù)囊恢滦圆呗?。因而，在施瓦布的?shí)踐課程觀中，我們可以將審議作為實(shí)踐的最終樣態(tài)，換言之，即實(shí)踐性課程是審議的，而審議也是實(shí)踐的。（四） （四）興趣： 趣：實(shí)踐

10、的根本追求 踐的根本追求施瓦布的實(shí)踐概念主要針對(duì)傳統(tǒng)課程理論過于抽象、單一等問題而提出，以期改變課程領(lǐng)域?qū)碚搼T性的、錯(cuò)誤的依賴狀態(tài)，從而實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)域的再次復(fù)興。傳統(tǒng)課程理論模式更多地指向“技術(shù)興趣”（technical interests），強(qiáng)調(diào)通過合規(guī)律的行為來(lái)控制外部環(huán)境，并關(guān)注事物的外在目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)結(jié)果和目的，其核心則在于將環(huán)境作為客體加以控制。 ［10］技術(shù)興趣體現(xiàn)在課程領(lǐng)域則是強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為以及教師教學(xué)過程的控制，并通過已

11、定目標(biāo)控制課程的開發(fā)、實(shí)施及評(píng)價(jià)。它在課程實(shí)施中忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，過度強(qiáng)調(diào)目標(biāo)與效率，以及學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。因而，以技術(shù)興趣為導(dǎo)向的課程理論在實(shí)施過程中易造成人的主體性消失，不利于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。鑒于技術(shù)興趣在課程理論中所造成的弊端，施瓦布提出了以“實(shí)踐興趣”（practical interests）為指向的實(shí)踐性課程，并將實(shí)踐興趣作為實(shí)踐性課程的根本旨趣。實(shí)踐興趣與技術(shù)興趣相對(duì)，也可稱為實(shí)踐理性或?qū)嵺`旨趣，所指向的是一種建立在對(duì)意

12、義一致性理解的基礎(chǔ)上、通過與環(huán)境相互作用來(lái)理解環(huán)境的基本興趣，它主要強(qiáng)調(diào)行為以及過程本身的目的，強(qiáng)調(diào)對(duì)環(huán)境的理解以及與環(huán)境之間的相互作用。 ［11］在施瓦布所建立的以實(shí)踐興趣為基礎(chǔ)的實(shí)踐課程觀中，他將課程視為一個(gè)有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”，其系統(tǒng)要素之間相互理解、相互作用，從而實(shí)現(xiàn)課程系統(tǒng)的平衡。在這一系統(tǒng)中，教師和學(xué)生成為了系統(tǒng)要素的核心，由教師和學(xué)生擔(dān)任課程的主體與創(chuàng)造者，以此突破傳統(tǒng)課程理論中對(duì)教師和學(xué)生的控制。此外，實(shí)踐性課程觀也強(qiáng)調(diào)實(shí)

13、踐課程本身的過程與目的，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)與手段之間的連續(xù)同一性，打破技術(shù)興趣取向課程理論中目標(biāo)控制手段的狀態(tài)，從而使課程的過程與結(jié)果相統(tǒng)一，使課程與實(shí)際生活及興趣相適應(yīng)，進(jìn)而通過課程滿足學(xué)生對(duì)興趣的需要以及其德性能力的提高。2施瓦布 施瓦布實(shí)踐課程的屬性 程的屬性施瓦布認(rèn)為，課程是“由教師采用適當(dāng)?shù)牟牧?，組織適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)，成功地給不同學(xué)生不同程度地提供合理的知識(shí)、技能、品味、行動(dòng)和反應(yīng)的傾向性”［12］。其課程的本質(zhì)是實(shí)踐的，從課程的產(chǎn)生以及實(shí)踐