創(chuàng)造性閱讀知識建構(gòu).pdf

1、創(chuàng)造性閱讀作為語文新課程第一次提出的新概念,由于課標制定者對其缺少明晰的-致的概念界定,在新課程的實施中,產(chǎn)生了許多誤區(qū)。在理論界,人們對創(chuàng)造性閱讀的研究也多停留在現(xiàn)象批判階段,缺少對創(chuàng)造性閱讀本體知識與功能知識的建構(gòu)。再加上創(chuàng)造性本體研究的復雜性,使以廣義創(chuàng)造性培養(yǎng)為目標和手段的創(chuàng)造性閱讀同以狹義創(chuàng)造性培養(yǎng)為目標的狹義創(chuàng)造性閱讀處于無意識的交叉錯位狀況,從而造成了實施中的混亂現(xiàn)象。 本文以創(chuàng)造性心理學對創(chuàng)造性的探究為突破點,從

2、史的角度考察了創(chuàng)造性內(nèi)涵和外延的擴大過程,從而為動態(tài)地理解創(chuàng)造性閱讀概念內(nèi)涵和外延的擴大過程打下了方法論基礎。為界定創(chuàng)造性閱讀的概念,除了根據(jù)新課標中對其的功能性描述性定義外,還以述評方式承繼了閱讀學家曾祥芹先生從社會、文化、主體等交互系統(tǒng)中建構(gòu)的閱讀定義；根據(jù)創(chuàng)造怯閱讀思維功能的不同,以閱讀批判思維的發(fā)展程度和曾祥芹先生的閱讀批判理論劃分出四種程度的創(chuàng)造性閱讀類型,為分層次的閱讀教學提供參考；對于創(chuàng)造性閱讀的內(nèi)部思維運作機制,本文從曾

3、祥芹先生的閱讀“四重視界”理論,結(jié)合一線語文名師的閱讀教學實踐從四個維度加以論述,從而建構(gòu)出創(chuàng)造性閱讀思維往返的路徑和規(guī)律知識,為高質(zhì)量的閱讀拓展了思維空間；對于學段或?qū)W年意義上的創(chuàng)造性閱讀,本文以語文教壇怪杰一魏書生老師的思維導引為例,揭示了創(chuàng)造性思維教學的目標與手段；為培養(yǎng)創(chuàng)造性閱讀思維能力,本文結(jié)合多位語文名師從創(chuàng)造精神的激發(fā)到面向全體的思維發(fā)散再到邏輯生成完成了創(chuàng)造性閱讀思維訓練類型的建構(gòu)；最后,通過國內(nèi)外對創(chuàng)造性閱讀測試的研究