課程改革作為話(huà)語(yǔ)實(shí)踐——基于1923年課程改革的系譜學(xué)考察.pdf

1、近代中國(guó)課程的發(fā)生意味著我國(guó)課程現(xiàn)代性的開(kāi)啟，表達(dá)著在近代中國(guó)這一歷史時(shí)空中有關(guān)課程的全新建構(gòu)與認(rèn)同。1923年課程的形成是近代中國(guó)課程充分發(fā)展的“現(xiàn)實(shí)”形態(tài)，標(biāo)志著近代中國(guó)課程話(huà)語(yǔ)言說(shuō)的“完形”。基于系譜學(xué)的立場(chǎng)，圍繞“什么構(gòu)成了課程改革，改革意味著什么”與“近代中國(guó)課程”包含著何種歷史建構(gòu)與認(rèn)同的基本問(wèn)題，以話(huà)語(yǔ)分析法和文獻(xiàn)法為主要研究方法，通過(guò)對(duì)1923年課程話(huà)語(yǔ)言說(shuō)特征與規(guī)則、話(huà)語(yǔ)形成的歷程及權(quán)力制度關(guān)系和這一課程話(huà)語(yǔ)所具有的文

2、化力量與影響展開(kāi)分析，不僅有助于揭示“近代中國(guó)課程”所蘊(yùn)含的歷史建構(gòu)與認(rèn)同，從而對(duì)近代之后我國(guó)課程發(fā)展的文化路向作出建設(shè)性的反思與批判，更有助于在“什么知識(shí)最有價(jià)值”與“誰(shuí)的知識(shí)更有價(jià)值”兩種對(duì)立的提問(wèn)方式及其展現(xiàn)的研究方法論傾向之外，尋求關(guān)于課程改革的不同認(rèn)識(shí)，以增加有關(guān)課程改革的理解。
　　在文本實(shí)踐的向度上，作為文本的1923年課程話(huà)語(yǔ)的形成歷程及其話(huà)語(yǔ)陳述特點(diǎn)均具有明顯的“科學(xué)”特征。1923年課程話(huà)語(yǔ)的言說(shuō)以心理學(xué)作為基

3、本的依據(jù)，言說(shuō)群體具有明顯的職業(yè)化特征，話(huà)語(yǔ)生產(chǎn)過(guò)程中程序規(guī)范、方法科學(xué)，從話(huà)語(yǔ)形成歷程的維度上表征著1923年課程話(huà)語(yǔ)言說(shuō)的“科學(xué)性”;關(guān)切個(gè)性心理的課程陳述，科學(xué)視野下的知識(shí)譜系重建與實(shí)驗(yàn)主義的求知方法則分別從“公理公例之學(xué)”、“分科之學(xué)”與“方法之學(xué)”三個(gè)層面對(duì)應(yīng)著近代中國(guó)“科學(xué)主義”所提供的三重理論視野。在這一意義上，科學(xué)知識(shí)型是支配1923年課程話(huà)語(yǔ)言說(shuō)的“匿名的規(guī)則”。作為一種不同于理學(xué)知識(shí)型的話(huà)語(yǔ)規(guī)則，身體的關(guān)切、對(duì)社會(huì)進(jìn)

4、步的許諾、類(lèi)形而上學(xué)性及其肩負(fù)的啟蒙與救亡的雙重任務(wù)，賦予了1923年課程以全新的意義。
　　從課程空間的內(nèi)部來(lái)看，科學(xué)知識(shí)型的誕生與課程空間中話(huà)語(yǔ)分化與沖突有著密切的聯(lián)系。在晚清帝國(guó)時(shí)期的課程空間中，“中體西用”的課程話(huà)語(yǔ)著眼于政教體制的維護(hù)，在“體/用”二分的知識(shí)想像中將科學(xué)置于“用”的價(jià)值層面，以期通過(guò)培養(yǎng)順勢(shì)知變、懂西學(xué)的“臣民”而實(shí)現(xiàn)“自強(qiáng)求富”的目標(biāo)。然而，甲午戰(zhàn)爭(zhēng)的失敗、民間話(huà)語(yǔ)空間的開(kāi)辟及社會(huì)達(dá)爾文思潮所提供的話(huà)語(yǔ)

5、資源，使得“藝本政末”課程話(huà)語(yǔ)以不同的文化想像與言說(shuō)框架，突破了“中體西用”課程話(huà)語(yǔ)將科學(xué)局限于“用”的價(jià)值定位，而賦予了科學(xué)與道德實(shí)踐、個(gè)體啟蒙和社會(huì)變革之間的內(nèi)在聯(lián)系，并在“話(huà)語(yǔ)—話(huà)語(yǔ)”層面確立了科學(xué)知識(shí)型的基本面向。
　　從課程空間的外部來(lái)看，第一次世界大戰(zhàn)期間民族資本主義獲得的空前發(fā)展引發(fā)了生產(chǎn)方式的變革，人的身體作為生產(chǎn)過(guò)程中的基本要素開(kāi)始具有了直接的經(jīng)濟(jì)價(jià)值。因此，在知識(shí)的傳遞過(guò)程中矯正并強(qiáng)化身體的經(jīng)濟(jì)能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社

6、會(huì)發(fā)展構(gòu)成了課程的基本邏輯之一。另一方面，辛亥革命及其后的新文化運(yùn)動(dòng)先后從體制和文化價(jià)值層面摧毀了公共領(lǐng)域中的封建專(zhuān)制體制與私領(lǐng)域中的封建倫理綱常，由此帶來(lái)的身體國(guó)家化歸屬的實(shí)現(xiàn)，也同樣需要訴諸于在課程及知識(shí)安排中滲透一種微觀權(quán)力，引導(dǎo)國(guó)家化身體的自我建構(gòu)?？茖W(xué)知識(shí)型中人既是認(rèn)知主體，又是知識(shí)作用的客體的雙重面向顯然可以滿(mǎn)足上述訴求。而“中體西用”課程話(huà)語(yǔ)所生產(chǎn)的新式知識(shí)分子及由此形成的科學(xué)話(huà)語(yǔ)共同體，因其作為話(huà)語(yǔ)權(quán)流轉(zhuǎn)過(guò)程中的受益者，

7、既使1923年課程話(huà)語(yǔ)的言說(shuō)變得可能，又賦予了這一課程話(huà)語(yǔ)言說(shuō)的合法性。
　　1923年課程話(huà)語(yǔ)的構(gòu)成是在知識(shí)、身體與國(guó)家三者的關(guān)系中展開(kāi)的。分別在“國(guó)家—身體”、“知識(shí)—身體”與“身體—身體”維度構(gòu)建了“盡責(zé)”與“自治”的身體想像、“用知識(shí)”的身體想像、“享樂(lè)”與“規(guī)則化”的身體想像。這一話(huà)語(yǔ)構(gòu)成所蘊(yùn)含的文化力量，包含著雙重危險(xiǎn):一方面，隨著課程規(guī)訓(xùn)技藝的不斷發(fā)展，身體的工具性面向不僅無(wú)法獲得緩解，更可能會(huì)在嚴(yán)密的規(guī)訓(xùn)技藝的包裹

8、下呈現(xiàn)出愈演愈烈之勢(shì);另一方面，隨著身體欲望在課程中的不斷言說(shuō)，或因課程對(duì)身體欲望的虛幻滿(mǎn)足而使得身處課程之中的人們?nèi)狈?duì)自身命運(yùn)的必要感知，或使課程湮沒(méi)在對(duì)身體欲望的滿(mǎn)足之中，而喪失其應(yīng)有的文化屬性，成為身體欲望恣意擺布的對(duì)象。而無(wú)論是何種發(fā)展路向，所導(dǎo)致的都將是課程領(lǐng)域中“教化的終結(jié)”與“教育的沒(méi)落”，而身體也將在課程空間中延續(xù)其悲劇性的命運(yùn)。
　　在對(duì)1923年課程話(huà)語(yǔ)展開(kāi)歷史研究的基礎(chǔ)上，針對(duì)“什么構(gòu)成了改革，課程改革意味

9、著什么”的問(wèn)題，研究認(rèn)為，知識(shí)型的斷裂、社會(huì)規(guī)范模式的變化和話(huà)語(yǔ)共同體的形成共同構(gòu)成了課程改革，任何課程話(huà)語(yǔ)的言說(shuō)中都蘊(yùn)含著權(quán)力/知識(shí)關(guān)系，因此，課程研究者或是知識(shí)分子有必要對(duì)自己作出相對(duì)合理的定位，避免“理性的自負(fù)”，課程改革的發(fā)生，不過(guò)只是課程話(huà)語(yǔ)言說(shuō)規(guī)則及社會(huì)規(guī)訓(xùn)形態(tài)改變的雙重結(jié)果，對(duì)于課程改革必然導(dǎo)致解放與進(jìn)步的觀點(diǎn)，需要給予必要的追問(wèn)與審視。針對(duì)“近代中國(guó)課程包含著怎么樣的歷史建構(gòu)與認(rèn)同”的問(wèn)題，研究認(rèn)為，從“近代”的含義上來(lái)

10、說(shuō)，它包含著課程現(xiàn)代性的建構(gòu);從“中國(guó)”的含義上來(lái)說(shuō)，它包含著“民族—國(guó)家”的建構(gòu)面向。然而，由于在近代中國(guó)的特殊語(yǔ)境中，這一在歐洲相對(duì)同步的雙重建構(gòu)，在近代中國(guó)卻有著斷裂、錯(cuò)位與背離，并最終使課程現(xiàn)代性的建構(gòu)尚處于未竟?fàn)顟B(tài)。因此，在一個(gè)充滿(mǎn)后現(xiàn)代語(yǔ)境的課程空間中，如何合理有限地繼續(xù)課程現(xiàn)代性的建構(gòu)，認(rèn)真審視后現(xiàn)代對(duì)于課程領(lǐng)域可能存在的風(fēng)險(xiǎn)，理應(yīng)成為我國(guó)課程健康發(fā)展的題中應(yīng)有之義。在課程研究中，對(duì)研究者的角色和地位作出合理定位，引入“碎