考生性格與其互動(dòng)交際能力之間的關(guān)系——基于大學(xué)英語四、六級(jí)口試的混合方法研究.pdf

1、口語測試是直接反應(yīng)考生語言交際能力的一種測試，形式多樣。近來，配對(duì)（組）口語測試以省時(shí)實(shí)用、任務(wù)逼真、反撥積極等優(yōu)勢(shì)越來越多地被用于課堂測試和大型高風(fēng)險(xiǎn)測試中。我國的大學(xué)英語四、六級(jí)口語測試采用的就是配組形式。因其使用的日益廣泛性，配對(duì)（組）口語測試的效度開始受到語言測試界和測試分?jǐn)?shù)使用者的關(guān)注。業(yè)內(nèi)研究者逐步開展了針對(duì)此類測試效度的實(shí)證性研究，考生特質(zhì)尤其是考生的性格對(duì)其口試表現(xiàn)的影響成了研究焦點(diǎn)之一。已有研究證實(shí)考生個(gè)人以及配組成員

2、的性格影響口試成績(Bonk&Van Moere，2004;Berry，2004;Ockey，2009)或會(huì)話風(fēng)格(Nakatsuhar，2011)。但上述研究均在實(shí)驗(yàn)環(huán)境下進(jìn)行，且四項(xiàng)研究中有三項(xiàng)運(yùn)用單一的定量研究方法，樣本均為英語作為外語的日本大學(xué)生，因此研究結(jié)論說服力欠強(qiáng)。
　　本研究旨在運(yùn)用定量和定性相結(jié)合的方法探索我國大學(xué)英語四、六級(jí)口語測試(CET-SET)環(huán)境下考生性格對(duì)其口語測試表現(xiàn)的影響。具體來說，本研究聚焦大學(xué)

3、英語四、六級(jí)口試中考生的外向程度對(duì)于其互動(dòng)交際能力(IC)表現(xiàn)的影響。研究對(duì)象為85組共255名大學(xué)英語四、六級(jí)口試考生?？忌紫韧瓿升徱劝娴陌诵愿裾{(diào)查問卷(EPQ-RSC),然后參加CET-SET考試。研究者將EPQ-RSC問卷結(jié)果輸入電腦，經(jīng)SPSS統(tǒng)計(jì)測得每位考生性格四維度的T值，確定每位考生的內(nèi)外向程度，將討論小組歸類為全外向組（代碼111）、兩外一內(nèi)組（代碼110）和一外兩內(nèi)組（代碼100）;各考生CET-SET考試表現(xiàn)

4、全程錄像，其中小組討論部分由研究者進(jìn)行文字轉(zhuǎn)寫?？忌目谡Z水平根據(jù)其在CET-SET中的總分劃分為高中低三等。為了全面研究真實(shí)口語測試中考生性格與其互動(dòng)交際能力表現(xiàn)的關(guān)系，研究者運(yùn)用描述性統(tǒng)計(jì)、MANOVA和頻率統(tǒng)計(jì)等定量方法將考生所得的CET-SET分項(xiàng)成績尤其是與互動(dòng)交際能力相關(guān)的分項(xiàng)成績（sub-score for “size and discourse management”;sub-score for “flexibility

5、 and appropriacy”）分別按內(nèi)外向個(gè)體和小組進(jìn)行比較分析;將考生小組討論過程中的IC表現(xiàn)特征按口頭話語能力、社會(huì)文化能力和策略使用能力等進(jìn)行編碼并分別按內(nèi)外向個(gè)體考生、不同性格組成的小組形式進(jìn)行分析。同時(shí)，研究者運(yùn)用會(huì)話分析展現(xiàn)考生討論中互動(dòng)交際能力表現(xiàn)的具體特征和形式，定性分析內(nèi)外向個(gè)體考生在CET-SET小組討論中的互動(dòng)交際能力表現(xiàn)特征和形式以及他們受小組成員內(nèi)外向程度的影響。
　　定量分析的結(jié)果如下:
　

6、　第一，考生的內(nèi)外向程度對(duì)于自身IC能力表現(xiàn)的影響:
　　描述性統(tǒng)計(jì)顯示:與內(nèi)向考生相比，外向考生的“話語長短和連貫性”分項(xiàng)(Sub-score1)平均得分略高（差距為0.11），“靈活性和適切性”分項(xiàng)(Sub-score2)平均得分也略高（差距為0.1）;平均話輪略多于內(nèi)向考生（差距為0.39），回應(yīng)話輪略高（差距為0.47），外向考生說的話語（按詞計(jì)算）平均比內(nèi)向的僅多0.05，而其發(fā)起話輪的平均次數(shù)與內(nèi)向考生基本相同。

7、>　　多元方差（MANOVA）分析顯示:性格與IC分項(xiàng)平均分的多變量分析（Multivariate tests）顯示內(nèi)向考生和外向考生IC分項(xiàng)平均分無顯著差異;組間效應(yīng)檢驗(yàn)(Tests of between-subjects effects)也顯示內(nèi)外向考生IC分項(xiàng)平均分無顯著差異。
　　頻率計(jì)數(shù)顯示:與內(nèi)向考生相比，外向考生的眼神接觸次數(shù)略多（差距為0.3次），說話中更多使用自我重復(fù)。但是內(nèi)向考生陳述時(shí)自我修復(fù)和單詞提取(ret

8、rieval)策略使用略多、使用更多意義籠統(tǒng)的詞(all-purpose words)的頻率也略高。內(nèi)外向考生均不擅長使用諸如成語、典故、歷史和地理知識(shí)等的社會(huì)文化策略。
　　第二，配組成員的內(nèi)外向程度對(duì)于個(gè)體考生IC能力表現(xiàn)的影響:
　　描述性統(tǒng)計(jì)顯示:111組、110組和100組的Sub-score 1平均得分分別是4.00、3.91、3.87;Sub-score 2的平均得分分別是4.04、4.03、3.82。標(biāo)準(zhǔn)差均

9、在0.33和0.37之間，說明考生的分?jǐn)?shù)相對(duì)集中，差距甚小，這一點(diǎn)也在箱圖顯示上得到了證實(shí)。
　　MANOVA分析:將三個(gè)不同性格類型組的IC分項(xiàng)平均分進(jìn)行MANOVA分析，多變量組效應(yīng)檢驗(yàn)(Multivariate tests for the group effect)顯示組效應(yīng)的Wilks' Lambda為0.891(F=2.11，p=0.055)，這意味著當(dāng)p值設(shè)在小于0.05時(shí)，分組對(duì)考生得分無顯著影響。組間效應(yīng)檢驗(yàn)（Te

10、sts of between-subjects effects of test-takers' IC and their group members，personality）顯示對(duì)于Sub-score 1，p=0.322，對(duì)于Sub-score2，p=0.306，說明三個(gè)不同性格類型組的IC分項(xiàng)得分無顯著差異。
　　為進(jìn)一步檢驗(yàn)分組對(duì)考生IC分項(xiàng)得分的影響，研究者又將111、110和100三個(gè)組中的外向考生IC分項(xiàng)得分、110組與

11、100組中的內(nèi)向考生IC分項(xiàng)得分進(jìn)行多元方差分析，同樣發(fā)現(xiàn)分組對(duì)考生得分無顯著影響、三個(gè)不同性格類型組考生的IC分項(xiàng)得分無顯著差異。將三個(gè)不同性格類型組考生IC特征表現(xiàn)的平均頻率數(shù)進(jìn)行MANOVA分析，發(fā)現(xiàn)性格不是影響考生口頭話語的顯著因素，組間效應(yīng)檢驗(yàn)顯示除話語長短一項(xiàng)以外，不同性格類型組在口頭話語特征表現(xiàn)上無顯著差異。
　　頻率統(tǒng)計(jì)顯示:三個(gè)不同性格類型組在社會(huì)文化能力表現(xiàn)上都比較弱，但三類性格組的考生表現(xiàn)迥異，其中111組組

12、員之間的眼神接觸次數(shù)最多（平均每人6.8次），100組考生使用諸如成語、典故、歷史和地理知識(shí)等社會(huì)文化策略略多。在策略能力表現(xiàn)方面，不同性格類型組考生表現(xiàn)迥異，但總體來說，110組在表達(dá)受阻時(shí)使用信息更替（message replacement）、句子重組（restructuring）、自我重復(fù)和單詞修復(fù)策略略多于其他性格類型組。
　　第三，全體受試組考生的IC能力表現(xiàn):
　　頻率統(tǒng)計(jì)顯示，85個(gè)受試組在IC能力表現(xiàn)方面呈現(xiàn)

13、以下特點(diǎn):考生在口頭陳述時(shí)頻繁使用諸如um，mm這樣的填充語(fillers)，全體考生共使用填充語3588次。考生間眼神接觸普遍較少，85個(gè)組共255個(gè)考生在整個(gè)討論中僅有569次眼神接觸。因考試時(shí)間不同，小組討論的話題不同。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)針對(duì)四個(gè)不同話題，全體考生在討論中僅有43次運(yùn)用成語、引用典故或運(yùn)用歷史和地理知識(shí)。在策略能力表現(xiàn)方面，考生使用自我重復(fù)（共1212次）和自我修復(fù)（共131次）的頻率相對(duì)較高，而使用其他策略的頻率極低。從

14、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)看，考生在遇到交際困難時(shí)很少使用迂回、語碼轉(zhuǎn)換等策略，在255名考生中使用迂回策略的僅6次，使用語碼轉(zhuǎn)換的僅2次。此外，考生也不擅長使用互動(dòng)交際策略，在遇到交際困難時(shí)，255名考生中僅有14次請(qǐng)求其他組員幫助，而且考生在進(jìn)行小組討論時(shí)也極少向其他組員確認(rèn)表達(dá)的意思是否被理解。
　　定性分析結(jié)果如下:
　　第一，內(nèi)向考生與外向考生配組時(shí)的表現(xiàn):
　　會(huì)話分析顯示:當(dāng)內(nèi)向考生與外向考生配組時(shí)，內(nèi)向考生在討論中呈現(xiàn)以

15、下特征:
　　1.被動(dòng)參與。在51組由內(nèi)外向考生混合組成的小組中，有32組均為外向考生帶頭發(fā)起討論，而內(nèi)向?qū)W生總是三人中最后一個(gè)發(fā)言的，并且通常是在其他考生點(diǎn)名或用眼神提示的情況下才發(fā)言;內(nèi)向考生缺乏主動(dòng)贏取話輪的能力，比較明顯的是在110組，在當(dāng)前說話者有意實(shí)現(xiàn)話輪轉(zhuǎn)換而未指定下一話輪的講話者時(shí)，內(nèi)向考生無法抓住機(jī)會(huì)獲取話輪，從而導(dǎo)致自己在整個(gè)討論中鮮有發(fā)言機(jī)會(huì)的結(jié)果;內(nèi)向考生缺乏話輪競爭的意識(shí)，因此在110和100組較少發(fā)現(xiàn)日

16、常生活對(duì)話中常見的重疊話語(overlaps)，而話輪之間的沉默更為普遍;
　　2.口語水平高的內(nèi)向考生討論中表現(xiàn)突出。盡管多數(shù)內(nèi)向考生在討論中具有被動(dòng)參與的特征，但通過會(huì)話分析，不難發(fā)現(xiàn)口語水平高的內(nèi)向考生互動(dòng)活躍，他們主動(dòng)發(fā)起討論并且有較強(qiáng)的合作意識(shí)，在話輪轉(zhuǎn)換、主題回應(yīng)等方面體現(xiàn)出對(duì)語境的敏感性，具有良好的話輪設(shè)計(jì)能力。這些考生性格內(nèi)向，但小組討論中借助口語水平的優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)得像外向者一樣。
　　第二，全外向考生配組時(shí)的表

17、現(xiàn):
　　會(huì)話分析顯示:當(dāng)三位外向型性格考生配組時(shí)，他們?cè)谟懻撝谐尸F(xiàn)以下特征:
　　1.參與相對(duì)積極。相對(duì)于其他性格類型組而言，尤其是相對(duì)于100組而言，111組的討論顯得積極些。85組討論中發(fā)現(xiàn)的少數(shù)重疊話語主要是在111組產(chǎn)生的;此外，111組討論中的合作意識(shí)也較明顯，遇到表達(dá)問題時(shí)組員間互相幫助，能將小組視為一個(gè)整體，體現(xiàn)了較強(qiáng)的交互主體性（intersubjectivity），討論中較多使用第一人稱復(fù)數(shù)，盡量避免使用

18、第一人稱單數(shù)，相鄰對(duì)也比較常見。從錄像中可以觀察到組員間的眼神交流較多。
　　2.口語水平低的外向考生無法積極參與交際。在由口語水平低但性格外向的考生組成的小組里，研究者發(fā)現(xiàn)考生各自的獨(dú)白(monologue)，這些考生口語水平低、互動(dòng)交際能力弱，無法在討論中扮演恰當(dāng)?shù)慕巧?。這些考生性格外向，但小組討論中由于語言障礙只能表現(xiàn)得像內(nèi)向者一樣。
　　第三，全體受試CET-SET小組討論中的共有特點(diǎn):
　　會(huì)話分析顯示:85

19、組受試CET-SET小組討論中具有以下共性的特點(diǎn):
　　1.獨(dú)特的開場序列。在考官讀完討論題目后，多數(shù)小組有10秒左右的沉默，考生進(jìn)行短暫思考后開始陳述，也有考生在沉默后向考官、組員確認(rèn)題目意思，然后再進(jìn)行陳述。
　　2.話輪次序預(yù)設(shè)。多數(shù)考生默認(rèn)每位考生必須輪流發(fā)言，并且發(fā)言的次數(shù)基本相等。因此，會(huì)話分析中發(fā)現(xiàn)多數(shù)討論組的話輪次序是固定的，根據(jù)第一個(gè)發(fā)言人的座位，或順時(shí)針或逆時(shí)針輪流，即便某個(gè)考生因?yàn)楸唤M員指定回答問題而打

20、破原設(shè)的次序，待問題回答后又會(huì)自動(dòng)回到最先設(shè)定的次序。
　　3.話輪轉(zhuǎn)換以眼神接觸為主要信號(hào)。多數(shù)考生當(dāng)自己有意結(jié)束發(fā)言、準(zhǔn)備傳遞話輪時(shí)，用眼神向其他組員示意。即便是那些陳述過程中一直看著考官或直視前方的考生，當(dāng)他準(zhǔn)備結(jié)束陳述時(shí)，也會(huì)用眼神示意其他組員接過話輪。
　　4.小組討論缺乏合作。
　　雖然在會(huì)話分析中發(fā)現(xiàn)有小組討論活躍，組員間合作密切，但大多數(shù)組的組員之間為實(shí)現(xiàn)交際目的的共同努力較少，考生未進(jìn)行真正意義的小組

21、討論，或獨(dú)白或只是非常形式化地在獨(dú)白后增加諸如“What do you think?”，“Do you think so?”等的語句，不向組員確認(rèn)信息是否被理解，也不考慮回應(yīng)其他組員的話題的必要性。
　　對(duì)照Bachman&Palmer(2010)的語言評(píng)估使用論證(Assessment Use Argument)，本研究主要觀察的主張(Claim)是CET-SET的IC分項(xiàng)分的闡釋具有意義和概括性，且考試對(duì)于考生互動(dòng)交際能力的估

22、計(jì)具有有效性，主要的理據(jù)(Warrant)是考試確實(shí)讓考生表現(xiàn)了自己的互動(dòng)交際能力，考試結(jié)果可以用來推斷考生的互動(dòng)交際能力;考試的構(gòu)念確實(shí)是按照考試大綱定義的、并能在考試中實(shí)現(xiàn)。主要研究的反駁(Rebuttal)有三個(gè):一是考生性格影響其本人互動(dòng)交際能力的表現(xiàn)，二是小組成員的性格影響個(gè)體考生互動(dòng)交際能力的表現(xiàn)，三是在小組討論中的互動(dòng)與考試設(shè)計(jì)的有出入。本研究結(jié)果顯示:考生性格未對(duì)考生IC能力表現(xiàn)產(chǎn)生顯著影響，說明考生性格不構(gòu)成反駁。但定

23、量和定性分析均發(fā)現(xiàn)考生在小組討論中互動(dòng)交際能力特征表現(xiàn)較少，小組活動(dòng)中考生之間互動(dòng)不夠，說明反駁三成立。已有的相關(guān)研究均發(fā)現(xiàn)考生性格影響其口試表現(xiàn)（如Berry，2004;Ockey，2009;Nakatsuhara，2011)，而本研究雖然在會(huì)話分析時(shí)發(fā)現(xiàn)考生的內(nèi)外向程度在參與討論的積極程度上有細(xì)微差異，但未發(fā)現(xiàn)考生性格對(duì)其口試表現(xiàn)尤其是IC能力表現(xiàn)的影響。其原因是本研究的數(shù)據(jù)來自于大規(guī)模全真考試，性格類型組完全按照考生口試分組、結(jié)合

24、小組成員的性格T值編排的，因此研究采用的都是自然數(shù)據(jù)，而其他研究的數(shù)據(jù)均是研究人員精心設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)環(huán)境下采集的，考生參加的考試也由研究人員設(shè)計(jì)，并非是大型的全真高風(fēng)險(xiǎn)考試。考生的圖式（framing）不同，對(duì)待考試的態(tài)度不同，在考試中的表現(xiàn)也會(huì)有所不同。參加CET-SET的考生都知道考試結(jié)果對(duì)于將來就業(yè)、深造的重要性，他們的共同目的是要爭取拿高分，而考官作為評(píng)分者至關(guān)重要，小組討論中會(huì)首先想到迎合考官，將考官作為主要聽眾。而評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中語言

25、的精確度和語言范圍權(quán)重最大，要得高分在這部分下功夫尤為關(guān)鍵。至于考試中與小組成員之間的配合度、合作度并不是考生重點(diǎn)關(guān)注的。基于這樣的心里架構(gòu)，考生在考試中會(huì)有意掩蓋自己的弱點(diǎn)，當(dāng)然也包括掩蓋自己的性格的弱點(diǎn)，比如內(nèi)向、害羞等。外向考生有可能扮演內(nèi)向角色，而內(nèi)向考生有可能扮演外向角色。外向但口語水平低的考生為了盡量不暴露自己的語言弱勢(shì)，會(huì)減少話語量，在不確定如何表達(dá)時(shí)，保持沉默;而內(nèi)向但口語水平高的學(xué)生會(huì)設(shè)法展示自己的水平，在考試中表現(xiàn)得

26、外向。
　　而對(duì)于實(shí)驗(yàn)性質(zhì)的考試，考生的共同構(gòu)架是考試結(jié)果不會(huì)影響他們的根本利益，因此會(huì)表現(xiàn)得放松，研究者觀察到的現(xiàn)象可能也就不同了。
　　綜上所述，本研究的發(fā)現(xiàn)有以下啟示:從理論層面來說，運(yùn)用評(píng)估使用論證研究大規(guī)模全真配組口語測試的分?jǐn)?shù)闡釋意義豐富了效度理論。從研究方法來說，本研究運(yùn)用定量和定性相結(jié)合的方法對(duì)大樣本進(jìn)行分析，并結(jié)合社會(huì)學(xué)和社會(huì)心理學(xué)理論對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行分析，在Lazaraton和Nakatsuhara研究(L

27、azaraton，2002;Nakatsuhara，2011)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步證實(shí)了口語測試跨學(xué)科研究的可能性和必要性，也為全方位深刻理解考生性格與其口語測試表現(xiàn)的關(guān)系提供了充分的依據(jù)。
　　同時(shí)，本研究的發(fā)現(xiàn)還對(duì)我國大學(xué)英語教學(xué)和口語測試的設(shè)計(jì)具有實(shí)際的意義:第一，從研究結(jié)果來看，考生的互動(dòng)交際能力普遍較弱，一方面可能是因?yàn)榭忌谡Z水平低，無法開展互動(dòng)交際，另一方面可能是考生互動(dòng)交際能力的培訓(xùn)不夠。交際語言教學(xué)模式雖已在我國大學(xué)英

28、語教學(xué)課堂中廣泛采用，但其真實(shí)效果有待驗(yàn)證。大學(xué)英語課堂不乏諸如小組討論、角色扮演等語言交際活動(dòng)，但有效參與此類交際活動(dòng)的策略培訓(xùn)有待加強(qiáng)。教師和學(xué)生都須增強(qiáng)互動(dòng)交際能力培養(yǎng)的意識(shí)。第二，CET-SET評(píng)分量表對(duì)于IC能力相關(guān)的描述略顯籠統(tǒng)，考試設(shè)計(jì)的構(gòu)念未充分體現(xiàn)，這使得評(píng)分員難以把握其準(zhǔn)確含義，較難將考生的口試表現(xiàn)對(duì)應(yīng)各項(xiàng)描述，從而增加評(píng)分難度、導(dǎo)致評(píng)分誤差;也使得考生在獲取分?jǐn)?shù)后難以判斷自己口試表現(xiàn)中的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)。雖然任何評(píng)分量表