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文檔簡介
1、<p> 教學(xué)視域中知識(shí)與能力關(guān)系之歷史演變和深化研究</p><p> 知識(shí)教學(xué)與能力發(fā)展是教育的經(jīng)典問題,它們既相互制約又相互促進(jìn)。教學(xué)從一開始就與知識(shí)和能力密不可分,即使沒有意識(shí)到它們或者某一方的存在,但它們卻實(shí)實(shí)在在地伴隨在教學(xué)左右。古今中外對(duì)知識(shí)教學(xué)與能力發(fā)展關(guān)系的研究取得了許多豐富成果,但這些研究并未全面深入揭示知識(shí)教學(xué)與能力發(fā)展的復(fù)雜關(guān)系,仍有許多問題值得進(jìn)一步深化研究。</p&
2、gt;<p> 一、西方思想家對(duì)知識(shí)與能力</p><p><b> 關(guān)系的認(rèn)識(shí)</b></p><p> 在西方哲學(xué)中,明確把能力作為研究對(duì)象的是洛克,“要理解人,只觀察其行動(dòng)是不夠的,更應(yīng)探究他接受知識(shí)的諸多能力……他主張人類心智的性質(zhì)和能力是哲學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)。他是哲學(xué)史上堅(jiān)持這種觀點(diǎn)的第一個(gè)人,因而奠定了現(xiàn)代科學(xué)之認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)”。在洛克看來,
3、人之所以能夠從感官經(jīng)驗(yàn)材料中獲取知識(shí),是因?yàn)槿藫碛幸欢〝?shù)量的現(xiàn)成能力,如記憶、注意、比較、觀察和抽象等。其實(shí)在洛克之前。柏拉圖、亞里士多德和培根對(duì)知識(shí)與能力的關(guān)系也有過論述。柏拉圖提出,“知識(shí)當(dāng)然是一種能力,而且是所有能力中最強(qiáng)大的一類”;亞里士多德提出“求知是人的本性”,培根的名言“知識(shí)就是力量”至今家喻戶曉。但對(duì)他們的論述進(jìn)行深入研究又不難發(fā)現(xiàn),在知識(shí)與能力中他們更注重對(duì)知識(shí)的研究,認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)能力是獲得知識(shí)的基礎(chǔ),而對(duì)兩者的關(guān)系則
4、沒有太多的探討,就連“知識(shí)就是力量”其實(shí)也并未得到培根的詳細(xì)闡述。對(duì)這句名言的出處一種廣為流傳的看法是出自培根的《新工具》,實(shí)際上這句名言來源于《宗教沉思錄》第11篇文章《論異端》的(knowledge ispower),在原文中只是用括號(hào)懸置起來的。</p><p> 與知識(shí)不同,能力蘊(yùn)含于個(gè)體之內(nèi),必須依附于個(gè)體而存在。具有個(gè)體性,是知識(shí)的一種個(gè)體化形態(tài),是內(nèi)化為個(gè)體知識(shí)后所呈現(xiàn)的對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用。而柏拉
5、圖、亞里士多德、唯理論者、經(jīng)驗(yàn)論者持有的是客觀主義知識(shí)觀,遵循著從“邏輯必然性的證明中尋求確實(shí)可靠的確定性知識(shí)”。這決定了知識(shí)具有絕對(duì)的獨(dú)立地位,不受人的價(jià)值取向、行為方式等主觀因素的影響,杜威把這種知識(shí)觀稱為“旁觀者式的知識(shí)觀”。這種認(rèn)知方式把知識(shí)看成是外在于人的工具,在對(duì)知識(shí)認(rèn)識(shí)的過程中,人只能作為旁觀者靜靜地、遠(yuǎn)遠(yuǎn)地觀看、接受知識(shí),無法走進(jìn)知識(shí)的建構(gòu)過程,與知識(shí)共創(chuàng)共生,情感、體驗(yàn)沒有發(fā)揮的余地,這種思維方式必然導(dǎo)致主客二分,導(dǎo)致
6、知識(shí)與人的割裂,知識(shí)與人不存在本質(zhì)聯(lián)系的關(guān)系,那么蘊(yùn)含于個(gè)體之內(nèi)的能力與知識(shí)自然也是分離的狀態(tài),人們也較少地關(guān)注兩者之間的關(guān)系。</p><p> 隨著對(duì)知識(shí)認(rèn)識(shí)的不斷深化,旁觀者知識(shí)觀受到了嚴(yán)重的挑戰(zhàn),知識(shí)是否一直都確定不變、只具有客觀性、普遍性等問題引發(fā)了人們對(duì)知識(shí)的重新認(rèn)識(shí)及知識(shí)觀的轉(zhuǎn)向。英國分析哲學(xué)家賴爾(G?Ryle)提出,傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的一個(gè)重大弊端就是注重知什么(knowing what),而不專注于
7、對(duì)知如何(knowinghow)的研究。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論不是放棄如何知,就是力圖把如何知?dú)w結(jié)為知什么。挪威哲學(xué)家約翰?內(nèi)森指出,傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論普遍把知識(shí)看成是一種產(chǎn)品,而不是嵌在人類活動(dòng)中的一個(gè)過程。采取過程視角來看待人類知識(shí)是認(rèn)識(shí)論的實(shí)踐轉(zhuǎn)向的一個(gè)重要特征。這一轉(zhuǎn)向?qū)⑷绾沃{入認(rèn)識(shí)論分析的視野中。杜威認(rèn)為知識(shí)既具有主動(dòng)的意義,又具有被動(dòng)的意義。動(dòng)詞“認(rèn)識(shí)”(to know)和分詞“認(rèn)識(shí)”(knowing)既表示探究、研究和發(fā)現(xiàn)的行動(dòng),即認(rèn)識(shí)的過
8、程;又指結(jié)果,即認(rèn)識(shí)的內(nèi)容。在知識(shí)的認(rèn)識(shí)上,杜威指出,知識(shí)不再是一成不變的東西,它處于積極的活動(dòng)、變化狀態(tài)中,注重知識(shí)的過程性和動(dòng)態(tài)性,把知識(shí)的獲得與探究融為一體,只有經(jīng)歷探究的過程才能真正地獲得知識(shí),注重個(gè)體與世界的互動(dòng),確立個(gè)體在知識(shí)建構(gòu)中的位置。</p><p> 波蘭尼“個(gè)人知識(shí)”理論的提出更是凸顯了個(gè)體在知識(shí)形成過程中的價(jià)值。在個(gè)體知識(shí)中默會(huì)知識(shí)的存在一方面證實(shí)了知識(shí)的個(gè)體性、知識(shí)中蘊(yùn)含的個(gè)人系數(shù),另
9、一方面在波蘭尼看來默會(huì)知識(shí)或者默會(huì)認(rèn)識(shí)其實(shí)就是人的一種能力。默會(huì)知識(shí)雖然不能用語言進(jìn)行清晰、充分的表達(dá),但并不代表這種知識(shí)無法表達(dá),正如格里門所言,完全不能進(jìn)行表達(dá)的東西,那么在知識(shí)論中則沒有多大的意義,除了可以運(yùn)用語言這種方式進(jìn)行表達(dá)之外,還可以用其他的方式進(jìn)行表達(dá),如行動(dòng)。在對(duì)知識(shí)的表達(dá)上,行動(dòng)和語言一樣都是知識(shí)表達(dá)的根本方式。這樣,默會(huì)知識(shí)就可以用行動(dòng)來表達(dá)。正如波蘭尼闡述的那樣,它是我們?cè)谧鍪碌男袆?dòng)中擁有的知識(shí)。這些知識(shí)很難用確
10、切的規(guī)則進(jìn)行說明,但它卻實(shí)實(shí)在在存在于個(gè)體行為中,影響著個(gè)體的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。知識(shí)的獲得、理解需要依賴此種默會(huì)能力?!巴ㄟ^恰當(dāng)?shù)姆?hào)化可以提高我們的求知能力。很明顯,單純對(duì)符號(hào)操作一事本身并不能提供任何新的信息,它之所以有效只是因?yàn)樗鼌f(xié)助非言述的心靈能力解讀它們的結(jié)果?!庇纱?,波蘭尼的知識(shí)理論就把認(rèn)識(shí)與主體、知識(shí)與能力內(nèi)在地聯(lián)系起來了,既強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的個(gè)體性,又凸顯了默會(huì)知識(shí)和默會(huì)認(rèn)識(shí)在求知中的作用,正是這種默會(huì)性促使了</p>
11、<p> 從賴爾到波蘭尼,他們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)都凸顯了個(gè)體的豐動(dòng)性、建構(gòu)性,注重知識(shí)形成過程中人的豐動(dòng)參與。知識(shí)已不再是沉思的產(chǎn)物,而是個(gè)體主動(dòng)探究、建構(gòu)的結(jié)果;知識(shí)已不再是靜態(tài)的存在,而具有動(dòng)態(tài)性、過程性和默會(huì)性;人不再是知識(shí)的旁觀者,而是知識(shí)的參與者;個(gè)體追求的已不再是冰冷、嚴(yán)肅的知識(shí),而是帶有溫度、人情味的知識(shí)。這種參與式的知識(shí)觀消解了主客體的單項(xiàng)作用、主客體的二元對(duì)立,否定知識(shí)的客觀真理性,知識(shí)已不再是對(duì)客觀世界的忠實(shí)
12、反映,而是蘊(yùn)含著個(gè)體的情感和價(jià)值判斷,由個(gè)體主動(dòng)參與建構(gòu)的體系關(guān)涉人與世界的互動(dòng)。在人與世界交互的過程中,一方面不斷地認(rèn)識(shí)、改變著客觀世界,另一方面也使自己從“世界之外”走入“世界之中”,拉近世界與自身之間的距離,使它們之間產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián),這樣知識(shí)也就不再靜靜地獨(dú)立于人之外,而是與人有著內(nèi)在聯(lián)系的存在。知識(shí)形成的過程也是主體參與的過程,在這種知以觀的視野中,主體與客體、認(rèn)識(shí)與存在、知識(shí)與能力、知識(shí)與情感等非理性因素都實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一。 關(guān)于
13、知識(shí)教學(xué)與能力發(fā)展的關(guān)系,在教育領(lǐng)域經(jīng)歷了實(shí)質(zhì)教育與形式教育之爭,但它們只關(guān)注到其中的一方,人為地割裂了兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系。察覺和認(rèn)識(shí)到先前理論</p><p> 以“教學(xué)與發(fā)展”為核心指導(dǎo)思想的贊科夫提出,“教學(xué)要在學(xué)生的一般發(fā)展上取得盡可能大的效果”。他把智力和能力的發(fā)展看做是一般發(fā)展的核心?!半p高教學(xué)”理論即高難度教學(xué)、高速度教學(xué)正是為實(shí)現(xiàn)一般發(fā)展服務(wù)的。高難度教學(xué)意在促使學(xué)生不斷努力,克服障礙,激發(fā)內(nèi)部
14、學(xué)習(xí)動(dòng)因,展開學(xué)生精神力量,這樣學(xué)生便會(huì)產(chǎn)生一系列積極的心理活動(dòng)過程,推動(dòng)學(xué)習(xí)不斷向前。高速度教學(xué)力求在學(xué)生掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上,教給他們?cè)絹碓截S富的知識(shí)來開拓學(xué)生的視野,加深理解知識(shí)之間的聯(lián)系?!半p高教學(xué)”以維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”為理論基礎(chǔ),促使學(xué)生能動(dòng)地學(xué)習(xí),不斷超越已有水平獲得新的發(fā)展。</p><p> 實(shí)用主義代表杜威在超越傳統(tǒng)哲學(xué)二元對(duì)立中,對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了改造,賦予經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)性、創(chuàng)造性的內(nèi)涵,認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)即是
15、“做與經(jīng)受”,經(jīng)驗(yàn)的過程即是生命在自然、社會(huì)環(huán)境中不斷探求的過程,也是學(xué)習(xí)的過程,“學(xué)習(xí)的目的和報(bào)酬是繼續(xù)不斷生長的能力”?;诖?,杜威提出了“做中學(xué)”這一重要理論,把它看成是生命成長的方式,試圖利用這一方式來實(shí)現(xiàn)知與行、知與能的統(tǒng)一。在當(dāng)代西方教育哲學(xué)流派中,如要素主義、永恒主義、進(jìn)步主義等,也強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生智力、能力的發(fā)展。要素主義主張學(xué)校必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行心智訓(xùn)練,永恒主義堅(jiān)信人類最顯著的特征是推理能力,教育的最高目的就是發(fā)展人固有的理性
16、思維;進(jìn)步主義強(qiáng)調(diào)通過學(xué)習(xí)應(yīng)能引起學(xué)生行為方面的變化,能夠開動(dòng)腦筋解決實(shí)際的問題。</p><p> 二、中國古今研究對(duì)知識(shí)與能力</p><p><b> 關(guān)系的認(rèn)識(shí)</b></p><p> 在我國系統(tǒng)、深入闡釋兩者關(guān)系的當(dāng)屬東漢時(shí)期的著名思想家王充,他在其名著《論衡?效力篇》中明確提出“知為力”命題,這一命題比培根的“知識(shí)就是力量”
17、要早1500多年。在王充看來,人需要知識(shí)這是不言而喻的道理,在人與自然、社會(huì)的相處和斗爭中,人需要知識(shí)來增強(qiáng)力量,否則單憑個(gè)體力量什么事也做不成。人擁有了知識(shí)就具有了力量和能力,能力與知識(shí)是不可分割的,知識(shí)產(chǎn)生的力量和能力不是個(gè)人的力氣所能比擬的。</p><p> 我國古代教學(xué)中雖然沒有明確地闡述知識(shí)和能力的關(guān)系,但在孔子的學(xué)、思、行,荀子的聞、見、知、行,《中庸》的學(xué)、問、思、辨、行,以及朱熹的窮理、篤行等
18、環(huán)節(jié)中都影射著兩者的內(nèi)在關(guān)系。他們都肯定知識(shí)教學(xué)的重要性,把思、行建立在知的基礎(chǔ)上,對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí),他們要求思、問、辨、疑,而不是全盤接受。在教學(xué)中運(yùn)用對(duì)話、啟發(fā)等方式引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行深入思考,窮理事物之間的聯(lián)系,達(dá)到對(duì)知識(shí)的深層理解。在對(duì)知識(shí)思、問、辨、疑的過程中學(xué)生分析問題、發(fā)現(xiàn)問題等能力無疑會(huì)得到發(fā)展。獲得知識(shí)并不是教學(xué)的最后一環(huán),他們又提出了行,并把行看做是最重要的環(huán)節(jié),是教學(xué)的最終目的和歸宿,這就把知與行統(tǒng)一在了教學(xué)過程中。
19、荀子曾把這種知與行統(tǒng)一的教學(xué)稱之為“君子之學(xué)”,把僅停留于知識(shí)層面的教學(xué)稱之為“小人之學(xué)”。知行的統(tǒng)一不僅完善了教學(xué)理論,而且還可以實(shí)現(xiàn)在知識(shí)的指導(dǎo)下有效促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐等能力的發(fā)展,以及在行動(dòng)中進(jìn)一步檢驗(yàn)知識(shí)、發(fā)展理論的雙重作用。盡管由于社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等原因,他們更多地研究文化倫理知識(shí)與道德行為的關(guān)系,但他們的思想對(duì)當(dāng)今社會(huì)認(rèn)識(shí)兩者之間的關(guān)系仍然具有借鑒意義。</p><p> 與西方相比,近代中國對(duì)知識(shí)與能力關(guān)系的
20、研究則相對(duì)較少,但從一些廣為流傳的名言“讀書破萬卷,下筆如有神”、“書讀百遍,其義自見”等等中可折射出對(duì)兩者關(guān)系的基本看法。誠然,這些認(rèn)識(shí)鼓舞了一代又一代學(xué)子暢游于知識(shí)的海洋,為努力學(xué)習(xí)知識(shí)提供了充分的理由,凸顯后天的努力在個(gè)人發(fā)展中的重要作用,但我們不能因?yàn)樗姆e極意義就不反思它的可靠性。顯然,這種認(rèn)識(shí)把能力看做是知識(shí)的自然產(chǎn)物,否定了教學(xué)方式及人的主觀能動(dòng)性在能力發(fā)展中的作用,它帶有一定的局限性。</p><p&
21、gt; 20世紀(jì)80年代初,我國學(xué)者對(duì)知識(shí)、智力、能力的關(guān)系進(jìn)行了廣泛且深入的探討,不僅撰寫了大量的論文,還舉行了相關(guān)的學(xué)術(shù)會(huì)議對(duì)兩者的關(guān)系進(jìn)行討論。對(duì)知識(shí)和能力關(guān)系的認(rèn)識(shí)主要體現(xiàn)在:1.知識(shí)和能力是否屬于同一范疇。有學(xué)者認(rèn)為,能力屬于知識(shí)范疇,沒有知識(shí)便沒有能力,知識(shí)即能力。有學(xué)者則提出異議,認(rèn)為知識(shí)和能力不是同一范疇,知識(shí)更多地屬于理論范疇,能力則更多地依賴于實(shí)踐。2.知識(shí)增長與能力發(fā)展是否有同步、正比關(guān)系。持同一范疇論的學(xué)者們認(rèn)
22、為兩者是同步的,知識(shí)學(xué)習(xí)的過程也是能力發(fā)展的過程;有的學(xué)者看到了知識(shí)與能力之間的區(qū)別,提出兩者之間同步、正比關(guān)系必須以系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)、啟發(fā)式教學(xué)、學(xué)生主動(dòng)且自覺地學(xué)習(xí)為前提。而有的學(xué)者則認(rèn)為兩者屬于不同的范疇,在教學(xué)中即使創(chuàng)造了有利的條件,也只是使知識(shí)學(xué)習(xí)能更好地促進(jìn)能力的發(fā)展,但未必使兩者成正比關(guān)系。3.在教學(xué)中把知識(shí)傳授與智力、能力發(fā)展統(tǒng)一起來。知識(shí)和智力、能力之間既相互依存又相互轉(zhuǎn)化。知識(shí)轉(zhuǎn)化為智力、能力需要的外部條件有:改進(jìn)教學(xué)
23、方法,注重啟發(fā)式教學(xué);提高課堂提問、講授的質(zhì)量;注重因材施教等。需要的內(nèi)部條件有:調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性;加強(qiáng)思維的訓(xùn)練,養(yǎng)</p><p> 第二,對(duì)不同層面的知識(shí)教學(xué)和不同層面的能力發(fā)展關(guān)系的研究。知識(shí)和能力都有多種不同的層面,既有人之所以為人的基本的、簡單的知識(shí)和能力層面,也有人獲得高層次發(fā)展的系統(tǒng)的、復(fù)雜的知識(shí)和能力層面。簡單知識(shí)獲得的過程和方式是簡單的,形成的能力也比較單一;復(fù)雜知識(shí)的獲得相對(duì)來
24、說比較復(fù)雜,形成的能力也比較多樣。掌握某種復(fù)雜的知識(shí)需要同化或順應(yīng)原有的知識(shí)結(jié)構(gòu),理解知識(shí)在整個(gè)體系中的位置和作用及與其他知識(shí)之間的關(guān)系,并且在復(fù)雜知識(shí)獲得的過程中往往需要進(jìn)行積極的智力、思維等活動(dòng),需要多種能力的共同參與,在能力參與的過程中促進(jìn)能力的進(jìn)一步發(fā)展。</p><p> 第三,對(duì)知識(shí)教學(xué)促進(jìn)能力發(fā)展的教學(xué)方式研究。人不管以何種方式求知都能自然促進(jìn)某些能力的發(fā)展,但不同求知方式對(duì)知識(shí)形成的速度、質(zhì)量,
25、對(duì)知識(shí)的理解、運(yùn)用以及對(duì)能力的發(fā)展、提升會(huì)產(chǎn)生不同的作用和效果,合理的教學(xué)方式是知識(shí)促進(jìn)能力發(fā)展的前提。任何一種教學(xué)方式都具有一定的合理性,同時(shí)也只具有一定的合理性。因時(shí)代發(fā)展和價(jià)值取向的不同,人對(duì)知識(shí)、教學(xué)的本質(zhì)和形成方式的認(rèn)識(shí)也不同,對(duì)不同教學(xué)方式的關(guān)注程度及選擇也不同。教學(xué)認(rèn)識(shí)論則需要以創(chuàng)造性為核心目標(biāo)來平衡、整合各種教學(xué)方式,以此來建構(gòu)能夠有效實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)促進(jìn)能力發(fā)展、三維目標(biāo)有效統(tǒng)一的“創(chuàng)新型教學(xué)方式”。</p>
26、<p> 三、知識(shí)教學(xué)促進(jìn)能力發(fā)展有待</p><p><b> 深化研究的問題</b></p><p> 經(jīng)過古今中外長期的研究,我們對(duì)知識(shí)教學(xué)與能力發(fā)展的關(guān)系有了一些基本的認(rèn)識(shí),但這些認(rèn)識(shí)還不足以深入廣泛地影響學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐,在一些方面還有必要做進(jìn)一步深化研究。</p><p> ?。ㄒ唬┲R(shí)與能力本質(zhì)關(guān)系</p&g
27、t;<p> 知識(shí)與能力的關(guān)系落實(shí)到教學(xué)中即是知識(shí)教學(xué)與能力發(fā)展的關(guān)系。知識(shí)教學(xué)包括各門學(xué)科知識(shí)的教和學(xué),以及知識(shí)的應(yīng)用和實(shí)踐。能力發(fā)展既包括一般能力的發(fā)展,又包括不同學(xué)科、不同知識(shí)內(nèi)容所促進(jìn)的特殊能力的發(fā)展。知識(shí)在沒有與個(gè)體相遇之前是外在于個(gè)體的獨(dú)立存在,能力必須依賴于個(gè)體而存在,它們雖然統(tǒng)一于教學(xué)過程中,但之間的關(guān)系可能比我們實(shí)際認(rèn)識(shí)到的或想象到的要復(fù)雜得多:知識(shí)為什么能夠促進(jìn)能力的發(fā)展?什么樣態(tài)的知識(shí)能更好地促進(jìn)能
28、力的發(fā)展?同一知識(shí)為什么對(duì)學(xué)生能力的發(fā)展會(huì)產(chǎn)生不同的影響?不同層面的知識(shí)對(duì)能力的發(fā)展有什么價(jià)值等問題都值得深究。并且它們之間的這種復(fù)雜性關(guān)系促使我們繼續(xù)思考它們之間的本質(zhì)關(guān)系到底是什么?以及知識(shí)和能力的本質(zhì)是什么?對(duì)它們的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不同,對(duì)兩者的關(guān)系認(rèn)識(shí)也不同。</p><p> 在對(duì)兩者本質(zhì)關(guān)系探討之前,我們還需從觀念上區(qū)分技能與能力的差別。教學(xué)中經(jīng)常提及技能,從以前的“雙基”到現(xiàn)在的“四基”,包括三維目標(biāo)中的
29、知識(shí)和技能維度,與知識(shí)相提并論的都是技能而不是能力。技能的形成主要依靠練習(xí),技能可以是一種熟練的操作,也可以是一種機(jī)械性的操作,體現(xiàn)的是行為主義的行為方式。而能力的形成和發(fā)展需要對(duì)知識(shí)的深入、綜合理解,是基于理解理論的行為方式。教學(xué)中過多地關(guān)注知識(shí)與技能,便會(huì)減少對(duì)知識(shí)與能力關(guān)系的思考,僅停留于技能層面,也不利于學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展,這也是教學(xué)需要糾正的一個(gè)觀念。</p><p> (二)以能力發(fā)展為目的的知識(shí)分層
30、</p><p> 現(xiàn)代教育已找不出只強(qiáng)調(diào)知識(shí)教學(xué)而不關(guān)注能力發(fā)展,或者不注重知識(shí)空談能力發(fā)展的相關(guān)理論,“傳授知識(shí),發(fā)展能力”已成為大家的共識(shí)。但在教學(xué)實(shí)踐中,教師又會(huì)面臨這樣的困惑:如何在教學(xué)中既給學(xué)生傳遞知識(shí),又發(fā)展他們的能力?如何做到二者的統(tǒng)一?這些困惑表面上看是在教學(xué)中努力協(xié)調(diào)二者之間的關(guān)系,但卻是二元對(duì)立論,在思維深處把知識(shí)與能力二者割裂開來,正是這種思維方式導(dǎo)致了教學(xué)中的困惑。認(rèn)知心理學(xué)把知識(shí)分為
31、陳述性知識(shí)和程序性知識(shí),程序性知識(shí)又分為動(dòng)作技能和智慧技能。把能力看做是一種智慧技能,這樣就把能力納入知識(shí)范疇,試圖調(diào)和知識(shí)與能力之間的二元對(duì)立。在教學(xué)中,學(xué)生通過對(duì)程序性知識(shí)的掌握而發(fā)展能力,這種觀點(diǎn)為教師在教學(xué)中把握知識(shí)與能力的關(guān)系提供可操作的模型。對(duì)此我們不禁也會(huì)反思:知識(shí)與能力能歸入同一個(gè)范疇之內(nèi)嗎?掌握了知識(shí)尤其是程序性知識(shí)就一定會(huì)促進(jìn)能力的發(fā)展嗎?能力的發(fā)展僅僅體現(xiàn)在對(duì)程序性知識(shí)的理解和掌握中嗎?在20世紀(jì)80年代已形成這樣
32、一種認(rèn)識(shí):知識(shí)與能力是相關(guān)但不相同的概念,它們?cè)谏頇C(jī)制、形成過程、發(fā)展特點(diǎn)、功能等方面存在差異,我們不能因?yàn)檎{(diào)和教學(xué)中的矛盾而消解它們之間的區(qū)別。能力的發(fā)展不僅需要</p><p> 這一問題促使我們思考如何認(rèn)識(shí)知識(shí)才能促進(jìn)能力的發(fā)展,抑或能否尋求一種以能力發(fā)展為目的的知識(shí)分類或分層研究。從不同角度對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類的研究已有很多,但每一種知識(shí)的分類都有其原初的目的:“知識(shí)分類的意義就在于其分類的目的和標(biāo)準(zhǔn)?!碑?dāng)
33、以促進(jìn)能力發(fā)展為目的和標(biāo)準(zhǔn)對(duì)知識(shí)分類進(jìn)行重新審視時(shí),又不免陷入困境之中。教育目標(biāo)分類學(xué)雖然與我們的需要有些接近,但它對(duì)兩者關(guān)系的探討主要集中在教育目標(biāo)的制定和目標(biāo)的評(píng)價(jià)方面,這些標(biāo)準(zhǔn)為目標(biāo)的確定和評(píng)價(jià)帶來了便利,但并不能很好地說明為什么隨著認(rèn)識(shí)程度的不斷深入知識(shí)就會(huì)轉(zhuǎn)化為能力?知識(shí)與能力之間存在著何種復(fù)雜關(guān)系等問題,它只是給人們提供了一個(gè)可操作的模型,并沒有解釋其中的原因及揭示兩者關(guān)系的實(shí)質(zhì)。那么如何以能力發(fā)展為目的對(duì)知識(shí)進(jìn)行分層認(rèn)識(shí),
34、以期通過對(duì)不同層面知識(shí)的教學(xué)逐步實(shí)現(xiàn)能力的發(fā)展,便成為我們需要研究的問題。 ?。ㄈ┲R(shí)教學(xué)對(duì)不同層面能力的促進(jìn)</p><p> 知識(shí)教學(xué)促進(jìn)能力的發(fā)展既包括觀念層面認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展,也包括由觀念支配的行動(dòng)層面實(shí)踐能力的發(fā)展。知識(shí)向認(rèn)識(shí)能力的轉(zhuǎn)化主要是心理過程,知識(shí)和認(rèn)識(shí)能力向?qū)嵺`能力的轉(zhuǎn)化則是心理活動(dòng)和肢體行動(dòng)的有機(jī)統(tǒng)一。兩種能力的形成既有區(qū)別又有聯(lián)系:促進(jìn)能力發(fā)展的教學(xué)首先要從整體上對(duì)它們不同的特征進(jìn)行區(qū)
35、分,在區(qū)分中把握它們之間的聯(lián)系。其次,認(rèn)識(shí)能力和實(shí)踐能力又有不同的層面,既有基本認(rèn)識(shí)和實(shí)踐層面,又有促進(jìn)人更好發(fā)展的高層次的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐;能力的這種多層次性也決定了知識(shí)教學(xué)不僅要促進(jìn)基本能力的發(fā)展,更要實(shí)現(xiàn)人的高層次能力發(fā)展。在教學(xué)中不同層面認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展會(huì)涉及復(fù)雜的心理過程,不同層面實(shí)踐能力的發(fā)展不僅會(huì)涉及復(fù)雜的心理過程,還會(huì)涉及一系列行為活動(dòng),那么在教學(xué)中如何認(rèn)識(shí)和把握學(xué)生的心理活動(dòng)以及行為活動(dòng),以更好地促進(jìn)不同能力的發(fā)展就值得深究。
36、最后,不同層面的認(rèn)識(shí)能力和不同層面的實(shí)踐能力之間又有千絲萬縷的聯(lián)系。在知識(shí)教學(xué)中實(shí)現(xiàn)不同層面認(rèn)識(shí)能力與不同層面實(shí)踐能力之間的有效結(jié)合、協(xié)調(diào)發(fā)展和相互促進(jìn)則更加復(fù)雜,這不僅要對(duì)它們之間的聯(lián)系進(jìn)行深入分析,還要對(duì)它們之間相互轉(zhuǎn)化的機(jī)制、教學(xué)方式的選取等問題進(jìn)行深入的思考。</p><p> ?。ㄋ模┚唧w學(xué)科知識(shí)促進(jìn)能力發(fā)展的教學(xué)方式</p><p> 知識(shí)教學(xué)促進(jìn)能力發(fā)展既有一般性的普遍規(guī)律
37、,在不同的學(xué)科中又有不同的規(guī)律、特點(diǎn),教學(xué)要實(shí)現(xiàn)能力的發(fā)展必須把普遍規(guī)律與特殊規(guī)律結(jié)合起來,在一般性規(guī)律的指導(dǎo)下,結(jié)合具體學(xué)科的知識(shí)和能力特征,選取有效的教學(xué)方式來實(shí)現(xiàn)知識(shí)對(duì)能力的促進(jìn)。</p><p> 不同學(xué)科的知識(shí)和能力既有知識(shí)和能力的一般性特征,又有著自身的獨(dú)特性,在不同的學(xué)科中依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以把知識(shí)和能力劃分為不同的類型。不同知識(shí)對(duì)能力的發(fā)展都有一定的促進(jìn)作用,如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)對(duì)能力的最大化、最優(yōu)化發(fā)展
38、則需要細(xì)致分析不同類型知識(shí)的特征、性質(zhì)、形成過程和方式,蘊(yùn)含著哪些能力因素。意識(shí)不到知識(shí)中蘊(yùn)含著能力因素就無法更好地促進(jìn)其發(fā)展,意識(shí)到且選取有效的教學(xué)方式是實(shí)現(xiàn)能力發(fā)展的關(guān)鍵。如何根據(jù)知識(shí)和能力的特征選取教學(xué)方式、如何根據(jù)教學(xué)的不同環(huán)節(jié)和學(xué)生的特征選取教學(xué)方式、如何整合各種教學(xué)方式,應(yīng)該是各門學(xué)科研究的重點(diǎn)內(nèi)容。在合理教學(xué)方式的指引下如何實(shí)現(xiàn)各層面知識(shí)的有機(jī)結(jié)合和轉(zhuǎn)化、各層面能力的有機(jī)結(jié)合和轉(zhuǎn)化、不同層面知識(shí)和能力之間的和諧促進(jìn)和發(fā)展,
39、應(yīng)該是各門學(xué)科研究的難點(diǎn)內(nèi)容。</p><p> (五)知識(shí)教學(xué)促進(jìn)能力發(fā)展的評(píng)價(jià)方式</p><p> 通過教學(xué)學(xué)生是否發(fā)展了認(rèn)識(shí)能力和實(shí)踐能力,每一種能力發(fā)展到了何種水平和程度,這就需要進(jìn)行相應(yīng)的評(píng)價(jià)。與知識(shí)相比,對(duì)能力的評(píng)價(jià)相對(duì)復(fù)雜和困難:一方面,認(rèn)識(shí)能力和實(shí)踐能力本身又涵蓋眾多的能力,很多能力交織在一起,很難進(jìn)行確切的區(qū)分,那么在評(píng)價(jià)中如何根據(jù)不同能力的不同特征,設(shè)計(jì)合理的問題
40、或情境來對(duì)學(xué)生某些能力或者綜合能力進(jìn)行評(píng)價(jià),就需要細(xì)致的思考和分析;另一方面,學(xué)生展現(xiàn)出來的能力可能并非是全部能力,還有一部分默會(huì)認(rèn)識(shí)和能力的存在,學(xué)生也許達(dá)到了相應(yīng)的認(rèn)識(shí),但很難用顯性化的方式進(jìn)行表達(dá)。如何關(guān)注到這部分能力,這對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)方式的多元化提出了更高的要求。</p><p> 在知識(shí)教學(xué)中促進(jìn)能力的發(fā)展已成為共識(shí),是教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài),也是我們追求的應(yīng)然目標(biāo)。對(duì)兩者關(guān)系的探尋盡管由來已久,但仍
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