淺析美術(shù)鑒賞的審美與評價(jià)

1、<p>　　淺析美術(shù)鑒賞的審美與評價(jià)</p><p>　　曾在上海舉辦“法國250年繪畫作品展”會(huì)上，從男女老少、各界人士的交流中我發(fā)現(xiàn)，人們似乎都能順利地欣賞這類寫實(shí)作品。然而，另一個(gè)事實(shí)卻讓我吃驚，在“畢加索”、“米羅”的畫展上，許多學(xué)美術(shù)專業(yè)的學(xué)生都向我提出這樣疑問：“這些畫好在哪里?”而不是提出“我感覺到了什么”等評價(jià)性的意見。他們大有乘興而來、敗興而去的情緒。造成這種情況的原因是多方面的。但有

2、一點(diǎn)是肯定的：觀者的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)尚未建立在審美價(jià)值的基礎(chǔ)上，當(dāng)面對著新的審美現(xiàn)象時(shí)，其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就失去了有效性。 </p><p>　　許多教師有這樣的體會(huì)，鑒賞教學(xué)難于藝術(shù)實(shí)踐教學(xué)，而現(xiàn)代作品鑒賞則更難。這也許因?yàn)樵阼b賞傳統(tǒng)的再現(xiàn)性作品時(shí)，有關(guān)史料和作品內(nèi)容豐富了教學(xué)內(nèi)容，符合了學(xué)生追求現(xiàn)實(shí)意識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的需求，故而造成一種課堂秩序和教學(xué)效果良好的假象。而現(xiàn)代表現(xiàn)性作品欣賞的著眼點(diǎn)不能直接為日常意識(shí)所接受，學(xué)生一時(shí)無法超

3、出現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)和欣賞習(xí)慣的閾限，因而使教學(xué)發(fā)生了困難。對“有意味的形式”的感知和體驗(yàn)并不是日常意識(shí)和習(xí)慣所能企及的，審美意識(shí)的形成需要有個(gè)學(xué)習(xí)的過程。這并不是說對再現(xiàn)性作品的欣賞不是一種審美意識(shí)的活動(dòng)，但一個(gè)不具有較強(qiáng)審美意識(shí)的人，往往能欣賞前者而不能鑒賞后者。 </p><p>　　以上事例可以說明，從審美意識(shí)出發(fā)去評價(jià)和把握作品形式的情感意味，或剖析作品所激發(fā)審美體驗(yàn)的形式因素是個(gè)非常棘手的問題。一旦我們認(rèn)識(shí)到，

4、教學(xué)必須要達(dá)到這一目的時(shí)，那么再現(xiàn)性作品欣賞和表現(xiàn)性作品欣賞教學(xué)所碰到的困難是相同的。 </p><p>　　我們知道，鑒賞教學(xué)具有三個(gè)主要功能――認(rèn)識(shí)功能、教育功能、審美鑒別功能。然而，這個(gè)屬于審美范疇的教學(xué)離開了審美功能，專注于認(rèn)識(shí)和教育功能是否符合鑒賞教學(xué)的要求?假如，我們從倫勃朗作品中感知到銅盔的金屬質(zhì)感，能否成為幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)某種物理屬性的輔助教材？再如，一幅畫講述的是某些倫理道德、社會(huì)思想和時(shí)代精神性的

5、內(nèi)容，是否可以作為一種傳達(dá)思想觀念的工具去完成德育課的教學(xué)內(nèi)容？回答是肯定的。但不禁要問，鑒賞教學(xué)本身的特征是什么?也許我們教學(xué)最終都是一種手段，所要達(dá)到的目的并不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生的審美能力和健康美好的趣味。 </p><p>　　在鑒賞中，由于地區(qū)和民族等文化差別，會(huì)出現(xiàn)價(jià)值觀的差異，甚至?xí)型耆煌膬r(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。由于文化習(xí)慣的差異，一幅山水畫也難以被一個(gè)西方人所接受，主體的評價(jià)與價(jià)值客觀性符合與否，還要看主體所操

6、持的欣賞媒介是否符合主體的欣賞習(xí)慣。一個(gè)不會(huì)下圍棋的人，無論其有多少美學(xué)方面的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，也很難感知到棋盤中形式之美。在鑒賞教學(xué)中，敦師和學(xué)生以及學(xué)生之間存著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的差異，這些都會(huì)影響審美意識(shí)判斷和評價(jià)，故教師必須具備良好的修養(yǎng)和豐富的知識(shí)，理解作品形式和內(nèi)容最普遍的審美意義，以寬容的態(tài)度容納學(xué)生的感受和評價(jià)，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生以審美意識(shí)去感知作品，將日常情感升華至審美的判斷。 </p><p>　　教師在講解作品

7、前，首先對自己的判斷作內(nèi)省的理性分析，理清情感中審美和非審美的成分。在教學(xué)中，把自己的判斷用推測性的語言引導(dǎo)學(xué)生去感知和評價(jià)作品。如，“我體驗(yàn)到……”和“我感覺到……”等非定性語氣，使學(xué)生覺得教師的評價(jià)也并非是權(quán)威的和終極的。于是，學(xué)生也會(huì)進(jìn)行自我分析，使他了解他的哪些反應(yīng)代表自己個(gè)性中的基本和永久的成份，哪些是暫時(shí)的情緒和突變的東西，或是片面的判斷。將自己的判斷和他人的判斷進(jìn)行對照，使其看到自己的評價(jià)哪些方面符合多數(shù)人的意見。如此反復(fù)

8、開展教學(xué)評價(jià)活動(dòng)，使學(xué)生養(yǎng)成自覺驗(yàn)證判斷，減少盲目沖動(dòng)的評價(jià)。 </p><p>　　誠然，教師對作品的評價(jià)總具有一定的權(quán)威性，并在教學(xué)中表現(xiàn)為一種灌輸性。這種“灌輸”是疏通走向人性中共同的自由本質(zhì)和理性精神的渠道。一種培養(yǎng)審美鑒賞力的教學(xué)，離開主體從個(gè)別至一般的評判過程，任何定性的灌輸有可能造成學(xué)生在欣賞上的“偽敏感”，即缺乏主見的泛泛而談和人云亦云的假象。這是教學(xué)另一個(gè)偏頗之處。 </p>&l

9、t;p>　　另外值得一提的是，教師對作品的分析和評價(jià)應(yīng)該是一種建設(shè)性的，而不是指令性的。任何作品都是某一時(shí)代和社會(huì)文化心理結(jié)構(gòu)的反映，作品審美價(jià)值的各種現(xiàn)象都有其局限性，或側(cè)重于技法、或側(cè)重于觀念;或側(cè)重于唯美性、或側(cè)重于文學(xué)性等等。只有用歷史的辯證唯物的態(tài)度，才能較全面而客觀地評價(jià)作品，一味迷信和排斥都不能揭示多種現(xiàn)象背后的審美價(jià)值。從這個(gè)意義上說，教學(xué)的過程就在于使學(xué)生成長為具有審美鑒賞力的評論高手。 </p>

10、<p>　　綜上所述，使我們明白了欣賞教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的綜合性活動(dòng)。教學(xué)的開展都必須依據(jù)學(xué)生前一階段的基礎(chǔ)，提出具體教學(xué)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)。盡管教學(xué)活動(dòng)的各階段和各層次都有不同的目的和要求，但都必須圍繞著以提高學(xué)生對形式的審美感知水平和對形式意味的直覺能力為宗旨。對實(shí)際作品進(jìn)行多維的和有效的審美評價(jià)，是達(dá)到這一宗旨的唯一途徑。 </p><p><b>　　參考文獻(xiàn)： </b></p

11、><p>　　1.《中小學(xué)美術(shù)教學(xué)評價(jià)》（東北師范大學(xué)出版社）主編 李永正. </p><p>　　2.《美術(shù)》（人民美術(shù)出版社）高中教參美術(shù)鑒賞分冊 2006/5. </p><p>　　3.《美術(shù)新課程標(biāo)準(zhǔn)》（教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心）2001/4. </p><p>　?。ㄗ髡邌挝唬杭质宓槭械诙袑W(xué)） </p>&l