試論人文課程在高校通識教育中的意義

1、<p>　　試論人文課程在高校通識教育中的意義</p><p>　　摘 要： 近年來，高校對通識教育的探索與改革給予較多重視。通識教育就本質(zhì)而言是一種人文教育，在該理念的關(guān)照之下，人文課程在高校教育中愈加凸顯其意義與價值。對于打通不同專業(yè)之間的壁壘與隔閡，提升學生的人文情懷與人格心靈，人文課程的實踐與貫徹均有潛移默化的影響，同時為學生的現(xiàn)實人生提供一定的指導作用。 </p><p&

2、gt;　　關(guān)鍵詞： 通識教育 人文課程 《周易文化講讀》 </p><p>　　德國哲學家雅斯貝爾斯持論：“大學是研究和傳授科學的殿堂，是教育新人成長的世界，是個體之間富有生命的交往，是學術(shù)勃發(fā)的世界?！盵1]雅斯貝爾斯的這段言論有一點十分值得關(guān)注，即大學是“個體之間富有生命的交往”。大學培養(yǎng)的個體，除了擁有科學的知識體系與學術(shù)熱情之外，還應該有對生命的正確認知，有對歷史的“同情之了解”，有與人群和諧相處的能

3、力，有對世界關(guān)懷把握的意愿，這是作為成熟的個體所應具備的素質(zhì)。但現(xiàn)代大學教育往往更注重專科學問的深入探究與實踐應用，相對而言缺少對學生個人素質(zhì)的培壅與化育，而通識教育承擔的恰恰是推進后者的功能與領域。 </p><p>　　何謂通識？梁啟超《中國歷史研究法》第三章針對史書的寫作素質(zhì)提出“作普遍史者須別具一種通識，超出各專門事項之外，而貫穴乎其間”[2]，因此“通識”可以說是一種超越融貫的識見、胸懷與素質(zhì)，而非簡單

4、各科知識的機械整合，強調(diào)審視問題、解決問題時所體現(xiàn)出的高屋建瓴、融會貫通的能力與視域。我國著名教育學家梅貽琦曾提出“通才教育”這一觀點，1941年梅先生在其文《大學一解》中指出：“通識為本，而專識為末，社會所需要者，通才為大，而專家次之，以無通才為基礎之專家臨民，其結(jié)果不為新民，而為擾民?！盵3]這里所謂的“通才”，即是與“通識”密切聯(lián)系在一起的概念，其核心立足點在于對人的關(guān)懷。 </p><p>　　“通識”是

5、一種擁有靈魂的卓越，對抗著大學教育的羸弱，其形成在很大程度上有賴于人文精神對獨立個體的涵養(yǎng)與灌溉。通識教育即是一種人文教育。由于高校重理工輕人文的現(xiàn)狀，使得人文學科在高校通識課程的建設、改革與實踐中尤具重要的意義，而以國學經(jīng)典為文本依托的傳統(tǒng)文化課程在溝通文理科隔閡及推進通識教育的過程中呈現(xiàn)突出的典范意義，以下筆者以近年來開展的校公共選修課《周易文化講讀》為例展開具體討論。 </p><p>　　一、取消文理壁壘

6、，打通學科隔閡 </p><p>　　人文通識課程的宗旨，在于取消文理壁壘、打通學科隔閡，這一教學目標使得不同專業(yè)學生得以在一個共通的平臺上，學會以超越寬容的態(tài)度整合知識結(jié)構(gòu)，并用以提升人文情懷與道德素養(yǎng)，塑造美好的心靈與品格，培養(yǎng)直面人生的智慧與勇氣，開闊視野。而國學經(jīng)典的解讀與傳統(tǒng)文化的重建，則是個體之卓越能擁有靈魂最好的平臺與媒介。以《道德經(jīng)》、《論語》、《孟子》、《周易》、《詩經(jīng)》等為文本依托的傳統(tǒng)文化課

7、程，自然而然進入大學教育的視線。通過這些人文與社會科學領域核心通識課程的設立，希望借以消弭人文科學與自然科學之間的冷漠與隔閡，力避大學生淪為匱乏精神追求的物質(zhì)主義者，使得社會之整體能以更和諧的姿態(tài)向前行進。 </p><p>　　隸屬人文領域的國學經(jīng)典課程，在傳統(tǒng)文化尋根熱潮的推動下以躍馬橫刀之勢重新出現(xiàn)于大學課堂之中。但由于文化的斷層，學生對繁體字與文言缺乏必要的認知基礎，這些國學經(jīng)典在大學課堂中的講授，往往容

8、易變成機械枯燥的“說文解字”，而只針對經(jīng)典文本的字、詞、句及釋義等展開機械教學。但對經(jīng)典文本細枝末節(jié)的糾纏，無助于學習興趣的培養(yǎng)與課程目標的實現(xiàn)。如何解決教學中的這一矛盾，成為首先要解決的重點問題。 </p><p>　　因此，針對人文領域經(jīng)典文本的教學安排，可以考慮引進一個集中的解讀視角與切入點，從而引起學生的興趣與自主學習意愿。通過具體教學實踐的總結(jié)，筆者認為“文化”是其中一個易于把握及教學效果顯著的解讀視角

9、：文化現(xiàn)象的熟悉，文化心理的把握，文化精神的共感，即以經(jīng)典文本為平臺，解讀隱藏在其背后豐富的文化內(nèi)涵。而這種文化因素，自古而然已積淀為國人的集體無意識，只是我們對此缺乏真正明確的意識與深入的認知。所以當教師在課堂上把它從文本中梳理出來的時候，給學生的感受是：熟悉的陌生感。所謂文化，是生活中的約定俗成與不言而喻，但真正追根究底，又認為無從下手。課堂上提出的文化解讀視角所帶來的特殊感受，正是在這種心理的作用下引發(fā)不同專業(yè)學生的共情與興趣。

10、</p><p>　　如講解《周易》“三才”概念的時候，將之與《詩經(jīng)》重章迭唱的復沓手法結(jié)合起來，分析數(shù)字“三”背后所涵蓋的文化心理與思維慣性。放棄機械說文解字、引經(jīng)據(jù)典的課堂形式，把文本背后所隱藏的這種特殊現(xiàn)象與國人的傳統(tǒng)文化心理相結(jié)合，接受起來自然生動有趣，更能體貼受眾內(nèi)心的需求。又如《周易》體系中的“九宮圖”，即1至9等九個自然數(shù)按橫豎各三個排列組合，使得無論橫加、豎加及斜加其總數(shù)均等于15。在《周易》的認

11、知體系中，奇數(shù)為天數(shù)，屬陽，偶數(shù)為地數(shù)，屬陰;天地萬物由陰陽二氣組成，無論怎么變化，陰陽之和均為固定數(shù)字。這在數(shù)學上稱之為幻方，又相當于物理領域的守恒定律，如此就溝通了不同專業(yè)學生之間的共同認知。而對于個體的生命感悟而言，九宮圖傳達了一個道理，任何生命的變易與發(fā)展都有其平衡點，不可能存在違背平衡不合理的傾斜。也就是說，任何事物都不能走向無法把握的極端，“潛龍”可以憑借努力成為“飛龍”，而“飛龍在天”的輝煌之后又必然接受“亢龍有悔”盛極而

12、衰的局面。 </p><p>　　“文化”解讀視角引進課堂，使人文通識課程得以真正建構(gòu)具有學科特色的打通不同專業(yè)之間壁壘與隔閡的平臺，實現(xiàn)所謂的今古貫通、文理滲透。 </p><p>　　二、課堂教學從常識的灌輸，轉(zhuǎn)型為對人文情懷的培養(yǎng)及人格心靈的提升 </p><p>　　舊式的教學方法容易糾纏于一些執(zhí)念，常常認為在課堂上把知識點講透講到位，才是對學生負責的態(tài)度。

13、但這一類型的教學設計并沒有真正體現(xiàn)促進“學生全面發(fā)展”的教育理念，更強調(diào)的是機械的知識教學。課堂教學培養(yǎng)的是獨立思考與建構(gòu)自身價值判斷的能力，而不是讓學生成為失去話語權(quán)的被動接受者。教師在講臺之上唱獨角戲，學生則在底下記著不求甚解的筆記，靜默地聽取教誨，這是“注入式”教學的最大弊端，教師很少或從不考慮學生能不能、樂不樂意接受。歸根到底，教學過程其實是一種特殊的交往過程，師生之間理應進行情感交流與互動，而不是純粹界限分明地各司所職。而師生

14、之間這種特殊的情感交流，往往對學生人格魅力與價值判斷的建構(gòu)會產(chǎn)生更重要的導向作用。 　　人文教育是遠離功利性與技術(shù)性的，但對個體精神氣質(zhì)與價值取向的確立而言，人文教育又是最不能忽略的環(huán)節(jié)。因此，人文課程的目標定位并不在于普及國學常識，而是重在挖掘傳統(tǒng)文化之中蘊含的人文情懷及人格智慧，以實現(xiàn)大學生個人素質(zhì)得以全面和諧發(fā)展的根本目標。梅貽琦認為，大學教育所謂的“明明德”旨在打造美善健全的人格，“乃一人整個之人格，而不是人格之片段”[3]。

15、大學旨在培養(yǎng)的君子之風，可以</p><p>　　知識僅僅是技巧性的存在，是一種量化了的經(jīng)驗?！缎绿茣?裴行儉傳》載裴行儉語曰：“士之致遠，先器識，后文藝?！盵4]所謂“文藝”，只是浮淺的技巧性獲得，朗拔卓異的器局與見識才是一個人身上真正有價值的所在。通識課程最終的目標定位即在于提高個體的素質(zhì)，而素質(zhì)則是綜合性的修習涵養(yǎng)，并非知識與知識的簡單疊加，是一個人在知識獲得的基礎上形成的器局與見識，是一種情懷與心靈。人文

16、教育所潛移默化積淀的個人修養(yǎng)，體現(xiàn)為主體外在沉靜、從容、斯文的氣象與格局。人文情懷似乎是一個虛無難以把握的范疇，但可以清晰地從個體的為人處世、價值取向方面得到驗證。 </p><p>　　國學經(jīng)典中所蘊涵的儒家道德體系，強調(diào)的是個體對于社會的價值及悲天憫人的仁者情懷。這些經(jīng)典文本與范疇需要學生用心體會，并以此為媒介展開與古人精神對話的可能性。如《周易》所傳達的“自強不息”、“厚德載物”、“窮則思變”、“否極泰來”

17、等思想，可借助于適當?shù)拿浇閭鬟_至學生心靈，由此引發(fā)共振與反響，內(nèi)化為思維與理念。人文教育體現(xiàn)的是以人為本的終極關(guān)懷，最理想的境界是超脫知識性的限制，走向心靈的共情與升華。如果一個人淪為知識與技術(shù)的奴隸，從來不以人“心”為懷，那么即使他再機敏才辯，也無法彌補精神人格深層的缺失。 </p><p>　　梅貽琦曾在其1931年的校長就職演說中提出：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也?！蓖?，所謂合格的大學生，

18、并不在于求學期間究竟讀了多少書，掌握多少知識，而是四年之間是否借由表層的知識獲得進一步領悟大學精神，擁有大學氣象。同時，要形成處事專注宏觀視角的理念，而不易于被瑣碎的枝節(jié)糾纏支配，正如大學之教育以求得人格情懷的完善，而不是零散知識的堆積。 </p><p>　　三、挖掘傳統(tǒng)文化中的現(xiàn)世精神，以用于對現(xiàn)實人生的指導 </p><p>　　人文精神從根本而言是非功利性的，但并不意味著它跟生活與

19、現(xiàn)實是絕緣的，如傳統(tǒng)文化中占主體地位的儒家文化從來都是注重實踐且充溢著現(xiàn)世精神的體系。作為傳統(tǒng)文化載體的經(jīng)典文本，提供自我反思的平臺，是養(yǎng)成清醒的懷疑精神的媒介。經(jīng)典之所以為經(jīng)典，是因為其精粹雖歷經(jīng)千百年的歷史輪回與風霜塵染仍不減其魅力與光華。經(jīng)典并非是沉淪在故紙堆里的無用之物，經(jīng)典文本之中有豐富的可藉以指導立身處世的行為策略與價值體系。從傳統(tǒng)經(jīng)典中汲取智慧、勇氣與生存的策略，即是其現(xiàn)世意義的體現(xiàn)。 </p><p&

20、gt;　　通過對國學經(jīng)典的學習，不僅希望增進學生對傳統(tǒng)文化心理的感知、了解與認同，更立意進一步引導他們在理解文本的基礎上，站在理論的高度審視其中所蘊含的哲學思想與人生智慧，以此培養(yǎng)積極向上的人生觀與價值觀，賦予直面人生的勇氣與力量。因此課程教學實踐首先要樹立“一切為了學生的發(fā)展”的教學理念，更多地關(guān)注學生內(nèi)在的心靈層面，增進其對于現(xiàn)世生活的把握能力。以《周易》六十四卦之首“乾”卦（■）為例，該卦體現(xiàn)的是所謂的進取哲學，它以“潛龍”至“亢

21、龍”的發(fā)展過程為象征物，反映積極進取的人生所要經(jīng)歷的六個階段，以及與每一個階段相對應的行為策略。如“潛龍勿用”為第一階段，“潛龍”為當下的生存處境，“勿用”則是要采取的應對方式。又如在講讀“需”卦（■）的時候，教學重心并非強調(diào)讓學生死記該卦的卦形、卦爻辭等，而是通過卦象的分析挖掘出其中的生存智慧與處世哲學。從“需”卦“乾”下“坎”上的卦形看，可以這樣理解：內(nèi)卦（即下卦）“乾”（■）象征剛健勇進，一意向前，講的是自身;外卦（即上卦）“坎”

22、（■）象征艱難險陷在前，攔住去路，講的是身處的外部情境。因此“需”卦給我們的啟示是：在事物的發(fā)展過程中一旦遇到險阻，能進則進，但如</p><p><b>　　四、結(jié)語 </b></p><p>　　教育原本就是“人”的教育，通識教育是一種人文教育、博雅教育，它以“成人”或者說“全人”教育為核心，致力于以“人”為本位為中心的運行理念。但大學生個人素質(zhì)全面和諧的發(fā)展不是

23、一朝一夕可以成就的事情，教師不能寄希望于在有限的課時內(nèi)完成所謂的人格塑造與智慧提升，重要的是要教會學生一種直面生活積極的人生姿態(tài)，同時以有效的教學手段啟發(fā)學生的探究性思維及點燃他們對傳統(tǒng)文化的欣賞與熱愛。人生難免要經(jīng)歷風雨飄搖的時刻，一個人身上所銘刻的大學的精神底色，會為他們帶來最決絕的堅持執(zhí)守的力量與勇氣。而這種精神底色，更多地通過人文教育得以實現(xiàn)。 </p><p><b>　　參考文獻： <

24、/b></p><p>　　[1]雅斯貝爾斯.鄒進，譯.什么是教育[M].北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，1991：150. </p><p>　　[2]梁啟超.中國歷史研究法[M].上海：商務印書館，1935：52. </p><p>　　[3]梅貽琦.大學一解[J].清華學報.第十三卷第一期，1941：7-8，2. </p><p>