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文檔簡介
1、<p> 試論人文課程在高校通識教育中的意義</p><p> 摘 要: 近年來,高校對通識教育的探索與改革給予較多重視。通識教育就本質(zhì)而言是一種人文教育,在該理念的關(guān)照之下,人文課程在高校教育中愈加凸顯其意義與價值。對于打通不同專業(yè)之間的壁壘與隔閡,提升學生的人文情懷與人格心靈,人文課程的實踐與貫徹均有潛移默化的影響,同時為學生的現(xiàn)實人生提供一定的指導作用。 </p><p&
2、gt; 關(guān)鍵詞: 通識教育 人文課程 《周易文化講讀》 </p><p> 德國哲學家雅斯貝爾斯持論:“大學是研究和傳授科學的殿堂,是教育新人成長的世界,是個體之間富有生命的交往,是學術(shù)勃發(fā)的世界?!盵1]雅斯貝爾斯的這段言論有一點十分值得關(guān)注,即大學是“個體之間富有生命的交往”。大學培養(yǎng)的個體,除了擁有科學的知識體系與學術(shù)熱情之外,還應該有對生命的正確認知,有對歷史的“同情之了解”,有與人群和諧相處的能
3、力,有對世界關(guān)懷把握的意愿,這是作為成熟的個體所應具備的素質(zhì)。但現(xiàn)代大學教育往往更注重專科學問的深入探究與實踐應用,相對而言缺少對學生個人素質(zhì)的培壅與化育,而通識教育承擔的恰恰是推進后者的功能與領域。 </p><p> 何謂通識?梁啟超《中國歷史研究法》第三章針對史書的寫作素質(zhì)提出“作普遍史者須別具一種通識,超出各專門事項之外,而貫穴乎其間”[2],因此“通識”可以說是一種超越融貫的識見、胸懷與素質(zhì),而非簡單
4、各科知識的機械整合,強調(diào)審視問題、解決問題時所體現(xiàn)出的高屋建瓴、融會貫通的能力與視域。我國著名教育學家梅貽琦曾提出“通才教育”這一觀點,1941年梅先生在其文《大學一解》中指出:“通識為本,而專識為末,社會所需要者,通才為大,而專家次之,以無通才為基礎之專家臨民,其結(jié)果不為新民,而為擾民?!盵3]這里所謂的“通才”,即是與“通識”密切聯(lián)系在一起的概念,其核心立足點在于對人的關(guān)懷。 </p><p> “通識”是
5、一種擁有靈魂的卓越,對抗著大學教育的羸弱,其形成在很大程度上有賴于人文精神對獨立個體的涵養(yǎng)與灌溉。通識教育即是一種人文教育。由于高校重理工輕人文的現(xiàn)狀,使得人文學科在高校通識課程的建設、改革與實踐中尤具重要的意義,而以國學經(jīng)典為文本依托的傳統(tǒng)文化課程在溝通文理科隔閡及推進通識教育的過程中呈現(xiàn)突出的典范意義,以下筆者以近年來開展的校公共選修課《周易文化講讀》為例展開具體討論。 </p><p> 一、取消文理壁壘
6、,打通學科隔閡 </p><p> 人文通識課程的宗旨,在于取消文理壁壘、打通學科隔閡,這一教學目標使得不同專業(yè)學生得以在一個共通的平臺上,學會以超越寬容的態(tài)度整合知識結(jié)構(gòu),并用以提升人文情懷與道德素養(yǎng),塑造美好的心靈與品格,培養(yǎng)直面人生的智慧與勇氣,開闊視野。而國學經(jīng)典的解讀與傳統(tǒng)文化的重建,則是個體之卓越能擁有靈魂最好的平臺與媒介。以《道德經(jīng)》、《論語》、《孟子》、《周易》、《詩經(jīng)》等為文本依托的傳統(tǒng)文化課
7、程,自然而然進入大學教育的視線。通過這些人文與社會科學領域核心通識課程的設立,希望借以消弭人文科學與自然科學之間的冷漠與隔閡,力避大學生淪為匱乏精神追求的物質(zhì)主義者,使得社會之整體能以更和諧的姿態(tài)向前行進。 </p><p> 隸屬人文領域的國學經(jīng)典課程,在傳統(tǒng)文化尋根熱潮的推動下以躍馬橫刀之勢重新出現(xiàn)于大學課堂之中。但由于文化的斷層,學生對繁體字與文言缺乏必要的認知基礎,這些國學經(jīng)典在大學課堂中的講授,往往容
8、易變成機械枯燥的“說文解字”,而只針對經(jīng)典文本的字、詞、句及釋義等展開機械教學。但對經(jīng)典文本細枝末節(jié)的糾纏,無助于學習興趣的培養(yǎng)與課程目標的實現(xiàn)。如何解決教學中的這一矛盾,成為首先要解決的重點問題。 </p><p> 因此,針對人文領域經(jīng)典文本的教學安排,可以考慮引進一個集中的解讀視角與切入點,從而引起學生的興趣與自主學習意愿。通過具體教學實踐的總結(jié),筆者認為“文化”是其中一個易于把握及教學效果顯著的解讀視角
9、:文化現(xiàn)象的熟悉,文化心理的把握,文化精神的共感,即以經(jīng)典文本為平臺,解讀隱藏在其背后豐富的文化內(nèi)涵。而這種文化因素,自古而然已積淀為國人的集體無意識,只是我們對此缺乏真正明確的意識與深入的認知。所以當教師在課堂上把它從文本中梳理出來的時候,給學生的感受是:熟悉的陌生感。所謂文化,是生活中的約定俗成與不言而喻,但真正追根究底,又認為無從下手。課堂上提出的文化解讀視角所帶來的特殊感受,正是在這種心理的作用下引發(fā)不同專業(yè)學生的共情與興趣。
10、</p><p> 如講解《周易》“三才”概念的時候,將之與《詩經(jīng)》重章迭唱的復沓手法結(jié)合起來,分析數(shù)字“三”背后所涵蓋的文化心理與思維慣性。放棄機械說文解字、引經(jīng)據(jù)典的課堂形式,把文本背后所隱藏的這種特殊現(xiàn)象與國人的傳統(tǒng)文化心理相結(jié)合,接受起來自然生動有趣,更能體貼受眾內(nèi)心的需求。又如《周易》體系中的“九宮圖”,即1至9等九個自然數(shù)按橫豎各三個排列組合,使得無論橫加、豎加及斜加其總數(shù)均等于15。在《周易》的認
11、知體系中,奇數(shù)為天數(shù),屬陽,偶數(shù)為地數(shù),屬陰;天地萬物由陰陽二氣組成,無論怎么變化,陰陽之和均為固定數(shù)字。這在數(shù)學上稱之為幻方,又相當于物理領域的守恒定律,如此就溝通了不同專業(yè)學生之間的共同認知。而對于個體的生命感悟而言,九宮圖傳達了一個道理,任何生命的變易與發(fā)展都有其平衡點,不可能存在違背平衡不合理的傾斜。也就是說,任何事物都不能走向無法把握的極端,“潛龍”可以憑借努力成為“飛龍”,而“飛龍在天”的輝煌之后又必然接受“亢龍有悔”盛極而
12、衰的局面。 </p><p> “文化”解讀視角引進課堂,使人文通識課程得以真正建構(gòu)具有學科特色的打通不同專業(yè)之間壁壘與隔閡的平臺,實現(xiàn)所謂的今古貫通、文理滲透。 </p><p> 二、課堂教學從常識的灌輸,轉(zhuǎn)型為對人文情懷的培養(yǎng)及人格心靈的提升 </p><p> 舊式的教學方法容易糾纏于一些執(zhí)念,常常認為在課堂上把知識點講透講到位,才是對學生負責的態(tài)度。
13、但這一類型的教學設計并沒有真正體現(xiàn)促進“學生全面發(fā)展”的教育理念,更強調(diào)的是機械的知識教學。課堂教學培養(yǎng)的是獨立思考與建構(gòu)自身價值判斷的能力,而不是讓學生成為失去話語權(quán)的被動接受者。教師在講臺之上唱獨角戲,學生則在底下記著不求甚解的筆記,靜默地聽取教誨,這是“注入式”教學的最大弊端,教師很少或從不考慮學生能不能、樂不樂意接受。歸根到底,教學過程其實是一種特殊的交往過程,師生之間理應進行情感交流與互動,而不是純粹界限分明地各司所職。而師生
14、之間這種特殊的情感交流,往往對學生人格魅力與價值判斷的建構(gòu)會產(chǎn)生更重要的導向作用。 人文教育是遠離功利性與技術(shù)性的,但對個體精神氣質(zhì)與價值取向的確立而言,人文教育又是最不能忽略的環(huán)節(jié)。因此,人文課程的目標定位并不在于普及國學常識,而是重在挖掘傳統(tǒng)文化之中蘊含的人文情懷及人格智慧,以實現(xiàn)大學生個人素質(zhì)得以全面和諧發(fā)展的根本目標。梅貽琦認為,大學教育所謂的“明明德”旨在打造美善健全的人格,“乃一人整個之人格,而不是人格之片段”[3]。
15、大學旨在培養(yǎng)的君子之風,可以</p><p> 知識僅僅是技巧性的存在,是一種量化了的經(jīng)驗?!缎绿茣?裴行儉傳》載裴行儉語曰:“士之致遠,先器識,后文藝?!盵4]所謂“文藝”,只是浮淺的技巧性獲得,朗拔卓異的器局與見識才是一個人身上真正有價值的所在。通識課程最終的目標定位即在于提高個體的素質(zhì),而素質(zhì)則是綜合性的修習涵養(yǎng),并非知識與知識的簡單疊加,是一個人在知識獲得的基礎上形成的器局與見識,是一種情懷與心靈。人文
16、教育所潛移默化積淀的個人修養(yǎng),體現(xiàn)為主體外在沉靜、從容、斯文的氣象與格局。人文情懷似乎是一個虛無難以把握的范疇,但可以清晰地從個體的為人處世、價值取向方面得到驗證。 </p><p> 國學經(jīng)典中所蘊涵的儒家道德體系,強調(diào)的是個體對于社會的價值及悲天憫人的仁者情懷。這些經(jīng)典文本與范疇需要學生用心體會,并以此為媒介展開與古人精神對話的可能性。如《周易》所傳達的“自強不息”、“厚德載物”、“窮則思變”、“否極泰來”
17、等思想,可借助于適當?shù)拿浇閭鬟_至學生心靈,由此引發(fā)共振與反響,內(nèi)化為思維與理念。人文教育體現(xiàn)的是以人為本的終極關(guān)懷,最理想的境界是超脫知識性的限制,走向心靈的共情與升華。如果一個人淪為知識與技術(shù)的奴隸,從來不以人“心”為懷,那么即使他再機敏才辯,也無法彌補精神人格深層的缺失。 </p><p> 梅貽琦曾在其1931年的校長就職演說中提出:“所謂大學者,非謂有大樓之謂也,有大師之謂也?!蓖?,所謂合格的大學生,
18、并不在于求學期間究竟讀了多少書,掌握多少知識,而是四年之間是否借由表層的知識獲得進一步領悟大學精神,擁有大學氣象。同時,要形成處事專注宏觀視角的理念,而不易于被瑣碎的枝節(jié)糾纏支配,正如大學之教育以求得人格情懷的完善,而不是零散知識的堆積。 </p><p> 三、挖掘傳統(tǒng)文化中的現(xiàn)世精神,以用于對現(xiàn)實人生的指導 </p><p> 人文精神從根本而言是非功利性的,但并不意味著它跟生活與
19、現(xiàn)實是絕緣的,如傳統(tǒng)文化中占主體地位的儒家文化從來都是注重實踐且充溢著現(xiàn)世精神的體系。作為傳統(tǒng)文化載體的經(jīng)典文本,提供自我反思的平臺,是養(yǎng)成清醒的懷疑精神的媒介。經(jīng)典之所以為經(jīng)典,是因為其精粹雖歷經(jīng)千百年的歷史輪回與風霜塵染仍不減其魅力與光華。經(jīng)典并非是沉淪在故紙堆里的無用之物,經(jīng)典文本之中有豐富的可藉以指導立身處世的行為策略與價值體系。從傳統(tǒng)經(jīng)典中汲取智慧、勇氣與生存的策略,即是其現(xiàn)世意義的體現(xiàn)。 </p><p&
20、gt; 通過對國學經(jīng)典的學習,不僅希望增進學生對傳統(tǒng)文化心理的感知、了解與認同,更立意進一步引導他們在理解文本的基礎上,站在理論的高度審視其中所蘊含的哲學思想與人生智慧,以此培養(yǎng)積極向上的人生觀與價值觀,賦予直面人生的勇氣與力量。因此課程教學實踐首先要樹立“一切為了學生的發(fā)展”的教學理念,更多地關(guān)注學生內(nèi)在的心靈層面,增進其對于現(xiàn)世生活的把握能力。以《周易》六十四卦之首“乾”卦(■)為例,該卦體現(xiàn)的是所謂的進取哲學,它以“潛龍”至“亢
21、龍”的發(fā)展過程為象征物,反映積極進取的人生所要經(jīng)歷的六個階段,以及與每一個階段相對應的行為策略。如“潛龍勿用”為第一階段,“潛龍”為當下的生存處境,“勿用”則是要采取的應對方式。又如在講讀“需”卦(■)的時候,教學重心并非強調(diào)讓學生死記該卦的卦形、卦爻辭等,而是通過卦象的分析挖掘出其中的生存智慧與處世哲學。從“需”卦“乾”下“坎”上的卦形看,可以這樣理解:內(nèi)卦(即下卦)“乾”(■)象征剛健勇進,一意向前,講的是自身;外卦(即上卦)“坎”
22、(■)象征艱難險陷在前,攔住去路,講的是身處的外部情境。因此“需”卦給我們的啟示是:在事物的發(fā)展過程中一旦遇到險阻,能進則進,但如</p><p><b> 四、結(jié)語 </b></p><p> 教育原本就是“人”的教育,通識教育是一種人文教育、博雅教育,它以“成人”或者說“全人”教育為核心,致力于以“人”為本位為中心的運行理念。但大學生個人素質(zhì)全面和諧的發(fā)展不是
23、一朝一夕可以成就的事情,教師不能寄希望于在有限的課時內(nèi)完成所謂的人格塑造與智慧提升,重要的是要教會學生一種直面生活積極的人生姿態(tài),同時以有效的教學手段啟發(fā)學生的探究性思維及點燃他們對傳統(tǒng)文化的欣賞與熱愛。人生難免要經(jīng)歷風雨飄搖的時刻,一個人身上所銘刻的大學的精神底色,會為他們帶來最決絕的堅持執(zhí)守的力量與勇氣。而這種精神底色,更多地通過人文教育得以實現(xiàn)。 </p><p><b> 參考文獻: <
24、/b></p><p> [1]雅斯貝爾斯.鄒進,譯.什么是教育[M].北京:生活?讀書?新知三聯(lián)書店,1991:150. </p><p> [2]梁啟超.中國歷史研究法[M].上海:商務印書館,1935:52. </p><p> [3]梅貽琦.大學一解[J].清華學報.第十三卷第一期,1941:7-8,2. </p><p>
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