第四章課程與教學的組織-教師教育學院

1、課程的組織與類型孫寬寧,第一節(jié) 課程組織的含義與基本標準,課程組織：課程要素,課程組織的基本標準,垂直組織的標準垂直組織：將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。連續(xù)性：順序性：,課程組織的基本標準,水平組織的標準水平組織：整合性：學生經(jīng)驗的整合學科知識的整合社會生活的整合,課程組織的基本取向,學科取向的課程組織學生興趣和發(fā)展取向的課程組織社會問題取向的課程組織混合取向的課程組織,第二節(jié) 課程類型及其組織

2、結(jié)構(gòu),課程類型課程結(jié)構(gòu)影響課程組織結(jié)構(gòu)的因素課程流派課程的功能課程開發(fā)所處的層次,主要的課程類型,學科課程與經(jīng)驗（活動）課程分科課程與整合（綜合）課程核心課程與邊緣課程必修課程與選修課程直線式課程與螺旋式課程顯性課程與隱性課程,學科課程與經(jīng)驗課程,課程的根本職能就是使兒童從不成熟的經(jīng)驗發(fā)展進入到成人成熟的經(jīng)驗。學科課程：以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定的價值標準，從不同的知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體

3、系，將選出的知識組織為學科。,三種典型的學科課程,科目本位課程：有各自具有獨立體系，彼此缺乏聯(lián)系的科目組成。傳統(tǒng)的六藝、七藝要素課程說泛智課程說赫爾巴特主義課程說功利主義課程說,三種典型的學科課程,學術(shù)中心課程：以專門的學術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程。特點：學術(shù)性、結(jié)構(gòu)性、專門性同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的 心理邏輯。綜合學科課程：把兩門或兩門以上的學科整合起來形成的課程。相關(guān)課程、融合課程、廣域課程,學科課程的特征

4、,以學科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源，課程開發(fā)以學科知識及其發(fā)展為基點，強調(diào)學科知識的優(yōu)先性。課程組織遵循學科知識的邏輯體系進行,學科課程的優(yōu)點,有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)有助于學習者獲得系統(tǒng)的文化知識有助于知識教學與評價，便于提高教學效率。,學科課程的不足,容易輕視學生的需要、經(jīng)驗和生活，肢解學生完整的生活。易忽略當代的社會生活的現(xiàn)實需要。易導致單調(diào)的教學組織和劃一的講解式教學方法。學科課程變革起來難度大。,經(jīng)驗

5、（活動）課程,以兒童的主體性活動經(jīng)驗為中心組織的課程。三種典型形態(tài)浪漫自然主義經(jīng)驗課程論經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論當代人本主義經(jīng)驗課程論,經(jīng)驗課程的基本特征,以學生活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心，課程目標的來源是學習者的經(jīng)驗及其生長需要。在課程中學習者是能動的創(chuàng)造性的存在。在課程中學習者是整體的存在。經(jīng)驗課程重視學習者的個性差異。,經(jīng)驗課程的優(yōu)點,學習者成為真正的主體，扭轉(zhuǎn)了把課程視為學習者的控制工具的傳統(tǒng)局面。使兒童在與

6、文化與學科知識交互作用的過程中，人格不斷獲得發(fā)展。擺正了兒童的人格發(fā)展與當前社會生活的關(guān)系。,經(jīng)驗課程的不足,易忽略系統(tǒng)的學科知識的學習易忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展要求教師具有相當高的教育藝術(shù)，傳統(tǒng)教師難以適應(yīng)。學科課程與經(jīng)驗課程的關(guān)系本質(zhì)上是兒童當前的心理經(jīng)驗與凝結(jié)在學科中的邏輯經(jīng)驗之間的關(guān)系。二者有明顯的區(qū)別又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。,分科課程與整合（綜合）課程,綜合課程：有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方

7、法論去考察和探究一個中心主題或問題。歷史發(fā)展：赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程論”德國合科教學運動中的“經(jīng)驗綜合課程論”杜威的體驗課程,綜合課程的基本類型,學科本位綜合課程主題源于學科知識社會本位綜合課程主題源于社會現(xiàn)實生活兒童本位綜合課程主題源于兒童的興趣、需要、動機、經(jīng)驗等,整合課程的五個層次,相鄰知識系列的整合性質(zhì)相近學科的整合人文、自然和社會學科的整合文化的整合兒童與文化的整合,綜合課程的基本依據(jù),文化或?qū)W科知

8、識發(fā)展的相互作用、彼此關(guān)聯(lián)學生的發(fā)展與當代社會生活息息相關(guān)學生的心理發(fā)展具有整體性,綜合課程的限制,知識的瑣碎化問題課程開發(fā)與實施的技能問題教師的知識問題學校結(jié)構(gòu)問題評估問題,開發(fā)綜合課程的有效策略,確立作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規(guī)劃與合作。開發(fā)綜合性評估形式。建立單一學科知識與跨學科知識相結(jié)合的教師培訓計劃。,核心課程與邊緣課程,核心課程概念的歷史發(fā)展1

9、9世紀末20世紀初的齊勒計劃和帕克計劃齊勒計劃：中心統(tǒng)合法和文化史階段論，是文化核心或?qū)W科核心—課程體系的核心帕克計劃：以兒童的自主活動為核心的課程統(tǒng)合—課程內(nèi)容的核心20世紀30—50年代的核心課程概念是一種社會問題或生活領(lǐng)域取向的核心設(shè)計，是所有學生必修的共同學問或普通教育。,核心課程概念的歷史發(fā)展,核心課程概念的晚近發(fā)展第一種取向：把核心課程視為學科取向的組織模式，認為核心課程就是對所有學生都必要的、因而是所有學生必修的

10、學科領(lǐng)域。第二種取向是把核心課程視為混合取向的組織模式，認為核心課程是謀求學習者、社會、學科彼此之間平衡與整合的課程組織模式，應(yīng)以學習者的需要以及社會生活的問題和領(lǐng)域為核心，融合必要的學科知識。,核心課程的本質(zhì),核心課程是課程體系中居于核心位置的具有生成力的那部分課程。社會取向的核心課程觀：主要有“生活領(lǐng)域核心”和“社會問題核心”，課程設(shè)計的基點是學習者作為自身發(fā)展和社會發(fā)展的參與者的共同需要、問題和關(guān)切。經(jīng)驗取向的核心課程觀：主

11、要是“活動—經(jīng)驗核心”，以學生直接感覺到的需要和興趣為核心確定課程,四種典型的核心課程觀,學科取向的核心課程觀：認為文化知識或?qū)W科知識中的文化精粹應(yīng)作為課程的核心。又可分為分科核心、關(guān)聯(lián)核心和融合核心。混合取向的核心課程觀：認為核心的課程應(yīng)謀求學生、社會和學科三者的平衡和整合。核心課程與綜合課程、經(jīng)驗課程、必修課程的關(guān)系,核心課程與邊緣課程的關(guān)系,影響核心課程與邊緣課程確立的主要因素新學科或既有學科的新分支不斷涌現(xiàn)出來。當這些學科

12、進入課程體系的時候，必然引起課程體系的重組。學生變化中的需要、興趣與關(guān)切社會需要和期待核心課程與邊緣課程的關(guān)系二者本身及彼此的關(guān)系不是客觀的、價值中立的，而是價值負載的。二者之間是內(nèi)在的、有機的、生成性的關(guān)系。,必修課程與選修課程,二者反映了社會規(guī)定與兒童選擇的統(tǒng)一。選修制度：廣義指中等教育階段的分軌型課程體系。狹義指將課程分成必修與選修兩種，通過二者的組合編制課程的方略系統(tǒng)。選修制度最初是在大學。最早實行選修制的學校

13、是德國的柏林大學，正式的選修制在美國的哈佛大學確立。,選修制度的發(fā)展趨勢,初中階段：盡量擴大學生自選學科機會。高中階段：設(shè)計多樣的自選學科，形成與學生多樣的能力、發(fā)展方向相適應(yīng)的課程；在普通科中注重職業(yè)教育的課程，在職業(yè)科中引進綜合選修制；新設(shè)適應(yīng)國際化、信息化的新學科；設(shè)置學分制高中課程。,必修課程與選修課程,必修課程 ：指同一學年的所有學生必須修習的公共課程，是為保證所有學生的基本學力而開發(fā)的課程。選修課程：指依據(jù)不同學

14、生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為適應(yīng)學生的個性差異而開發(fā)的課程。,必修課程與選修課程的關(guān)系,從課程價值觀看，兩類課程之間的關(guān)系可以歸結(jié)為“公平發(fā)展”與“個性發(fā)展”的關(guān)系。在大眾主義教育時代，二者在教育價值觀上具有內(nèi)在一致性。兩類課程具有同等的教育價值，不分主次。兩類課程相互滲透、相互作用，二者有機統(tǒng)一，成為個性化課程體系的有機構(gòu)成。,選修課程的三種含義,對選修科目的選擇對文、理科的選擇對普通科與職業(yè)科的選擇,影響選修

15、課程比例的主要因素,培養(yǎng)目標的寬窄教育和課程管理體制類型分權(quán)制集權(quán)制教師的數(shù)量和質(zhì)量,直線式課程與螺旋式課程,直線式課程：將一門學科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復。螺旋式課程：是在不同學習階段重復呈現(xiàn)特定的學科內(nèi)容，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內(nèi)容不斷拓展與加深。直線式課程根據(jù)學科知識的邏輯體系展開，對學生認知發(fā)展的特點關(guān)注不夠。螺旋式課程將學科邏輯與學習者的心理邏輯有機結(jié)合起來，更適合學

16、生學習的特點。,顯性課程與隱性課程,顯性課程：學校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。隱性課程：學校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。是學生在學習環(huán)境中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。早期有杜威的“附帶學習”：伴隨具體內(nèi)容的學習而形成的對所學習的內(nèi)容以及學習過程本身的情感、態(tài)度等?？瞬恼w性學習中的：主學習（直接學習）、副學習（相關(guān)學習）、附學習（間接學習）,隱性課程的研究視角,研究隱性課程主要從

17、兩個維度展開：揭示班級生活或?qū)W校生活的社會關(guān)系結(jié)構(gòu)中的隱性信息；揭示學校知識的內(nèi)容和形式中隱含的意識形態(tài)方面的信息。,什么是隱性課程,學校、班級生活總的促進學生社會化的非學術(shù)性經(jīng)驗。包含著特殊信息的班級社會關(guān)系。學校默許地、高效地灌輸給學生的“被合法化了的”文化、價值和規(guī)范，是發(fā)揮著“霸權(quán)”功能的日常意義體系。,對隱性課程的基本認識,1、學生在隱性課程的活動中既可能是有意識的，也可能是無意識的。2、隱性課程既可能是計劃的課程，

18、也可能是非計劃的課程。3、校外教育機構(gòu)中存在的類似現(xiàn)象不能稱之為隱性課程。4、隱性課程既可能是一種教育活動，也可能是一種學生自發(fā)的學習活動。,隱性課程的特點,影響具有彌散性和普通性。影響具有持久性。教育影響既可能是積極的，也可能是消極的。內(nèi)容既可能是學術(shù)性的，也可能是非學術(shù)性的。顯性課程與隱性課程的關(guān)系顯性課程的實施總是伴隨著隱性課程。隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程。,開發(fā)隱性課程應(yīng)注意的問題,課程開發(fā)者與實施者要增強反