學習略讀課文方法

1、談略讀課文的教學方法人教版教材中從三年級開始就有略讀課文，三上的32篇課文中有8篇是略讀，占總數(shù)的25%；四上的32篇課文中有14篇是略讀課文，約占總數(shù)的44%；五六年級則占到了50%左右。從中，我們可以看出編輯的用心。但是，很多老師把略讀課文上成精讀課，也存在著略讀課文怎么上的問題，什么可以略，什么不可以略？略讀課文可以上成精讀課文嗎？還有，學生的閱讀能力不高，一個重要的原因是：教學中，略讀課文把握的不好。這些問題都困擾著我們，所以，

2、略讀課文的專項研討變得非常重要。葉圣陶先生曾經(jīng)指出：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用?！薄叭绻蛔⒁庥诰x，而忽略了略讀，功夫便只做得一半?！边@些話十分精辟地闡述了精讀與略讀的關系，道出了略讀課文教學的重要功能。《語文課程標準》也指出：“學會運用多種閱讀方法。”“加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽?！币弧⒚鞔_目標人教版課標實驗教材對略讀課的教學要求是：內(nèi)容上，理解內(nèi)容的要

3、求要低于精讀課文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重點、難點，幫助學生大體理解課文內(nèi)容即可，詞句的理解不作為重點方法上，教師要更加放手，要讓學生運用在精讀課文學習中獲得的知識與方法，自己把課文讀懂，在實踐中掌握讀書方法，提高閱讀能力。二、因“材”施教教材雖然不是唯一的教學資源，但它是重要的教學資源。1.根據(jù)課文結(jié)構因“材”施教。每一篇略讀課文前都有閱讀提示。閱讀提示從激發(fā)閱讀興趣入手，一般提出一兩個問題，側(cè)重引導學生理解主要內(nèi)容、揣摩教

4、學思路，或引導學生從所閱讀的文章擴展開去。對大多數(shù)略讀課文來講，教師根據(jù)閱讀提示組織教學活動，皆可做到“提綱挈領”；學生根據(jù)閱讀提示自主閱讀學習。2.根據(jù)課文特點因“材”施教每一篇略讀課文，皆有它自己的特點。我們應根據(jù)課文自身的特點展開教學，既遵循文本正確的價值取向，又注意提高學生的學習興趣。三、把握好教學的尺度在略讀課文的教學中，要把握好尺度，既不搞過細剖析，也不作隨意教學，要確立略讀課文教學的明確地位，發(fā)揮其應有的作用。教學中尤其要

5、注意以下幾點：1.讓學生自主學習。略讀課文要突出“略”字，略的是教師的精講細說，強調(diào)“以學生自讀為主”，讓學生唱“主角”。教師不要包辦代替，不要強行“灌輸”，充分信任學生。教師甚至可以組織學生圍繞某個重點、難點問題展開討論、辯論，充分展示學生的獨特思維和閱讀體驗，從而使學生既獲得了知識，又鍛煉了能力。2.重“導”輕“教”自讀課文的教學強調(diào)“以學生的自讀為主”，并不意味著忽視教師的“主導”作用。相反，略讀課要真正達到“略”，教師就必須更加

6、注重引導和調(diào)控。為了使教學中充分體現(xiàn)出“導”，教師應策劃好課堂教學方法，及時、準確地評價學生的表現(xiàn)，激發(fā)學生的興趣和自信心。同時，略讀課強調(diào)的是讓學生學會閱讀，教師要教學生如何去快速閱讀，如何把握文章內(nèi)容，而不是教學生具體的字、詞、句等實實在在的考試知識。重“導”輕“教”，不是讓教師退居幕后，而是要求教師發(fā)揮主導作用，引領學生深入、有效地開展有層次的閱讀。3.略讀教學不等于略讀，粗知大意并不是淺知。略讀教學是一種教學活動，它承擔著更為廣

7、泛的任務，不僅是讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要的是要讓學生在不斷的實踐中學習、學會略讀方法，從而培養(yǎng)學生的閱讀能分別描寫媽媽的慢鏡頭和快鏡頭的句子，這樣的朗讀題材不多見，我個人覺得把它拿出來，重點朗讀指導一下，也是必要的。略讀教學有哪些程序？略讀課文中一般要設計“三讀”：一讀知大意，二讀抓重點，三讀談感受我舉兩個常規(guī)的教學模式第一種模式：以《槐鄉(xiāng)的孩子》為例，分三步走第一步：讀課文，看看槐鄉(xiāng)的孩子有什么樣的快樂？第二步：和同學交流一

8、下讀后的感受。第三步：把喜歡的句子多讀幾遍。第二種模式：以《世界地圖引出的發(fā)現(xiàn)》為例，也是分三步走第一步：魏格納發(fā)現(xiàn)了什么？第二步：魏格納是怎樣發(fā)現(xiàn)“大陸漂移”的？第三步：把你閱讀課文的感受講給同學聽。是兩種模式，我們可以套用，但具體的設計還是要因材而異。第三個方面：略讀課文教學可設計哪些練習？我覺得可以設計寫大意，寫感受，寫自己對內(nèi)容或者語言的看法；可以設計選擇、判斷、填空等題型；還可以設計拓展閱讀。我來舉幾個練習的例子比如在上完《刷

9、子李》后，讓學生去讀一讀《泥人張》《張大力》《蘇七塊》等課文，這是一種拓展閱讀。比如《媽媽的賬單》這篇課文我們可以這樣設計：同學們，讓我們也來給自己的媽媽寫下一份賬單。讓學生寫一寫。再比如《刷子李》這篇課文，可以這樣設計：曹小三當學徒的頭一天，對師父的看法有什么變化？你能用圖形和文字表示曹小三的心情變化嗎？讓學生畫一畫。在教學《烏塔》這篇課文時，可以這樣設計：一個14歲的女孩，獨自一個人游歐洲，你贊成她的做法嗎？我們開一個辯論會！讓學生

10、辯一辯。第三個問題：略讀課文能不能精講？關于這個問題，我個人主張：略讀課文可以精講，而且很有必要。如今的教育，應試教育仍占了主導地位，在相當大的程度上，相當長的時間里，卷面上分數(shù)的高低仍將決定著一個語文老師水平的好壞。而且，試卷上的閱讀題，更重視的是對學生精讀能力的測驗。以我們教研室的試卷為例，每張試卷一般都有兩個閱讀題，一個課內(nèi)，一個課外，題目考得比較深，比較細，如果我們的學生沒有很強的精讀能力，一般情況是做不好的。平時的作業(yè)本中我也

11、發(fā)現(xiàn)這一點，略讀課文中的練習題有的出得很深很細，我記得我們五年級的作業(yè)本中都細致到要說出一個標點符號的作用和意思，如果我們的學生只了解課文的大概的話，我想我們的學生作業(yè)質(zhì)量也不會太好。再說，象我們這樣農(nóng)村的學生，能力相對比較差，自主學習的有效性是很有限的，如果老師在課堂上放手太多，把所有的略讀課文都粗略的教，讓學生自主去學，那學習的效果肯定會有影響。日積月累的話，成績會就會下降。你說略讀能力重要不重要，肯定重要。但是如果我們死板地執(zhí)行新

12、課標的要求，我覺得是不理性的。以我們五年級為例，如果把所有的略讀課文上成略讀課，精讀的課文只有14篇，也就是說，精讀教學平均每個星期連一篇都不到，我覺得這樣精讀能力的訓練是遠遠不夠的。課文作為教學用的“語料”，可以根據(jù)實際的需要作出調(diào)整，略讀課文作精讀也是可以的，甚至于把課外的文章引進課堂也無可厚非。我們要明確的，不是課文上的精讀和略讀，而是課型上的精讀和略讀，他強調(diào)的是決定精讀和略讀的不是課文本身，而是課型本身。他的意思是什么呢？比如