讓課堂中的學習真正發(fā)生

1、1讓課堂中的學習真正發(fā)生讓課堂中的學習真正發(fā)生牛獻禮學生在學校的大多數(shù)時間都在課堂中學習，但是，課堂中的學習真的發(fā)生了嗎？冷靜審視之后不難發(fā)現(xiàn)，當前數(shù)學課堂中的如下現(xiàn)象仍然屢見不鮮：教師“一統(tǒng)天下”，學生被動執(zhí)行教師的“指令”，缺乏實質性的參與；關注了“生活味”，忽視了學科特性；關注了教學形式，忽視了實際收獲——操作實踐因忽視學生內在需求導致“動手與動腦”相脫離；自主學習因教師指導的缺失帶來的低效與異化；探究學習的泛化導致的淺表化；……

2、由此造成的結果是，“熱熱鬧鬧”的課堂表象背后卻是教學效率的低下，學生的數(shù)學學習并沒有真正發(fā)生！那么，怎樣改進這種狀況呢？筆者結合實踐談幾點拙見。一、教學的設計與實施從“基于教”轉向“基于學”1、“基于學”體現(xiàn)了“學習主體”的回歸“基于教”的教學設計與實施立足于教師“條分縷析地教”，按照知識本身的邏輯順序進行設計，環(huán)節(jié)緊湊，邏輯性強，形成一種固定的“線性序列”，學生在這條狹窄的思維通道中“亦步亦趨”，學習活動空間較小。同時，教師牢牢掌控課

3、堂，教學不允許節(jié)外生枝，上課成了學生配合教師演示教學預案的過程?！盎趯W”的教學設計與實施立足于學生“嘗試探索著學”，是以學生學習為邏輯主線的“板塊式”結構，教師注重“讓學”，讓出話語權，讓出探究權，學生有較大的學習活動空間，課上有充分的時間專注于學習。教學設計中所運用的教學策略和所開展的活動體現(xiàn)了對學生經驗、前期知識、困難、需要以及學習風格的關注。以“平行四邊形的面積”教學為例教法A：片斷一：（出示下圖）每個小方格的面積是1平方厘米，

4、你能求出下面圖形的面積分別是多少嗎？（逐個出示）圖一圖二圖三師生交流后歸納：用割下來補過去的方法將圖二和圖三轉化成長方形，就能很快求出它們的面積。學生從中學習到了“割補”轉化的方法。片斷二：給每個學習小組配發(fā)了平行四邊形紙片、剪刀等學具，讓學生想辦法求出平行四邊形紙片的面積。3教室里短暫的靜寂之后——生3：啊，我發(fā)現(xiàn)了！像他這樣拉成長方形后，面積比平行四邊形變大了。生2（還是一臉困惑）：怎么會變大呢？一樣大呀！師：把平行四邊形推拉成長方

5、形以后，變大的部分在哪里，你能不能上來指出來？（生3上前指出變大的部分，教師協(xié)助生3用剪刀把平行四邊形紙片剪拼成了一個長方形，并與長方形框架比較。使學生直觀地看出這樣轉化之后，“底鄰邊”算得的面積比平行四邊形大了，面積發(fā)生了變化。同學們都恍然大悟，認可了“推拉成長方形后面積發(fā)生變化”的結論。）師：想一想，“底鄰邊”計算出的是誰的面積？生：是轉化后的長方形的面積，不是平行四邊形的面積。師：說得真好！與前面的“剪拼轉化后面積不變”不同，這樣

6、的“推拉”轉化之后，平行四邊形的面積發(fā)生了變化。在教法A中，教師為學生鋪設了一條狹窄的思維通道，流暢的教學背后“掩蓋”了學生真正的問題。這些問題并沒有機會在課堂中暴露出來，當然也就沒有得到分析與解決，而是“潛伏”了下來，留待以后遇到合適的土壤再“發(fā)酵”。而在教法B中，始終圍繞學生的思維障礙來教學。教師不急于引導學生接受正確方法，而更多地讓學生自己在嘗試解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)問題，產生矛盾沖突，并引導學生參與對問題和錯誤的剖析：平行四邊形面

7、積為何是“底高”，為何不是“底乘鄰邊”？同樣是轉化為長方形來思考，為何前者是對的，后者卻又不對了？……在這樣充滿挑戰(zhàn)性的思考過程中，學生一步步澄清平行四邊形的面積“是什么，不是什么”，明白“這樣才是正確的，那樣為什么是錯誤的”，最終獲得了真正意義的數(shù)學理解。這個案例也再次說明，只有把學生的學研究清楚，把學生學習的障礙與困難研究透徹，并準確地分析產生學習困難的原因以及尋求相應的解決策略，才能在關鍵處引領學生的思維，教才能為學提供高品質的服