近三十年來我國大學本科課程改革與發(fā)展的回顧與反思.pdf

1、本研究從四個方面，包括大學課程政策、大學課程理論、大學專業(yè)設置以及大學本科課程結構，按照三個階段，即恢復與調(diào)整階段(1978年-1984年)、積極探索與嘗試階段(1985年-1992年)、高潮與深化階段(1993年-)就近三十年來我國大學本科課程的改革與發(fā)展進行探討與剖析。
　　 三十年來，我國大學課程政策的制定是一個不斷完善的過程，體現(xiàn)了鮮明的漸進性、動態(tài)性與科學性。但是，長期以來，我國大學課程政策的基本價值取向仍偏向于社會本

2、位，強調(diào)符合國家需要與順應時代潮流，因而缺乏一定的可持續(xù)性，沒有充分反映課程規(guī)律。
　　 我國大學課程理論研究起步較晚，自上世紀80年代初，教育學界的課程研究熱情日益高漲，開始進行理論摸索。至1989年，課程論由“潛隱科學”逐漸發(fā)展為“顯形科學”，大學課程開始成為一個獨立的研究領域。之后，我國大學課程理論研究在質(zhì)的方面不斷提升，進入反思性階段。正因為起步較晚，這也導致我國大學課程理論研究在借鑒其他相關學科成果以及國外課程理論時，

3、出現(xiàn)了基礎與高等教育課程理論研究界限不清、對舶來式課程理論研究吸收轉(zhuǎn)化率低、課程理論與課程實踐缺乏有效融合以及與其他相關學科缺乏聯(lián)系等問題。
　　 專業(yè)設置改革作為課程改革的基礎層面，具有先決和導向作用，是高校課程改革的關鍵與突破口。改革開放后，我國專業(yè)設置歷經(jīng)四次大的調(diào)整與改革，不同時期專業(yè)設置改革的指導思想及其發(fā)展都有不同的側(cè)重點。在這一動態(tài)過程中，政府、高校、市場這三種調(diào)控力量開始朝一個比較合理均衡的態(tài)勢發(fā)展，但高校相對仍

4、缺乏自主權。我國大學專業(yè)建設在專業(yè)種類的減少、專業(yè)口徑的拓寬、新興學科和急需學科專業(yè)的增設、較薄弱專業(yè)的建設加強以及跨學科專業(yè)的設置和跨專業(yè)的人才培養(yǎng)模式的建立等方面取得長足進步的同時，卻還是存在專業(yè)結構與專業(yè)內(nèi)涵建設不足、專業(yè)設置盲目隨意，高校內(nèi)部缺乏一定的專業(yè)管理機制等問題。
　　 大學本科課程結構是高校教學計劃的核心部分，課程結構的合理與否，直接關系到所培養(yǎng)人才的質(zhì)量。三十年來，我國大學本科課程結構經(jīng)過一系列的改革、調(diào)整與

5、重組，逐漸向均衡合理的方向轉(zhuǎn)化。但課程結構不靈活、課程設置不合理，如專業(yè)課程多、基礎課程少；分科課程多，通識課程少；選修課程建構不完善；理論課程多、實踐課程少；科學教育與人文教育分離等問題仍然是目前我國大學本科課程結構改革的焦點與重點。
　　 反思過去，總結經(jīng)驗，是為了更好地指導實踐。新時期，我國大學本科課程要進一步改革與發(fā)展，就需要：其一，以在世界課程領域都有著深刻影響的概念重建課程范式、后現(xiàn)代課程范式和人本主義課程范式為理論

6、之源；其二，以人為本，樹立人、社會、學科多元整合的課程價值理念；其三，轉(zhuǎn)變知識觀，進而實現(xiàn)課程觀的變革。新的知識觀強調(diào)知識依存于認識的主體，是社會歷史認識和個人經(jīng)驗的統(tǒng)合。相應地，新的課程觀則強調(diào)課程不再是外在于和先在于學生的固定存在物，而是一種師生共同參與探求知識的過程；其四，對課程和課程體系的本質(zhì)有進一步的認識，課程其本質(zhì)是指在學校教育環(huán)境中，旨在使學生獲得促進其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗體系，而課程體系則是培養(yǎng)未來人才的發(fā)展性系統(tǒng)；