探索中國(guó)教材制度建設(shè)的比較優(yōu)勢(shì)與可能形態(tài)

1、中小學(xué)教材在中國(guó)教育系統(tǒng)中一直發(fā)揮著重要作用。自 2016 年中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下大中小學(xué)教材建設(shè)的意見(jiàn)》，2017 年國(guó)家教材委員會(huì)和教育部教材局相繼成立，標(biāo)志著新時(shí)代中國(guó)特色教材制度體系的開(kāi)始［1］。2019 年 10 月 31日中國(guó)共產(chǎn)黨第十九屆中央委員會(huì)第四次全體會(huì)議通過(guò)的《中共中央關(guān)于堅(jiān)持和完善中國(guó)特色社會(huì)主義制度 推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問(wèn)題的決定》，特別總結(jié)了新時(shí)代中國(guó)之

2、治的制度優(yōu)勢(shì)。具體在中國(guó)教材制度建設(shè)上，華東師范大學(xué)柯政教授在回顧改革開(kāi)放 40 年教材制度改革的成就與挑戰(zhàn)后，從學(xué)者的視角建議教材研究需要從理論高點(diǎn)、時(shí)代特征和制度架構(gòu)上考慮教材改革的方案，著力解決諸如繼承與創(chuàng)新的關(guān)系、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材的關(guān)系以及教材與教輔材料的關(guān)系。 ［2］在沒(méi)有歷史先例和其他國(guó)家類似經(jīng)驗(yàn)的情況下［3］，如何根植于中國(guó)情境，挖掘自身制度優(yōu)勢(shì)，探索新時(shí)期教材制度建設(shè)的中國(guó)方案？本文試圖從既有研究的不足、教材建設(shè)面臨的現(xiàn)實(shí)

3、情況與時(shí)代挑戰(zhàn)，引入跨學(xué)科理論視角進(jìn)行學(xué)理論述與建構(gòu)。1國(guó)內(nèi)外教材制度研究的 國(guó)內(nèi)外教材制度研究的現(xiàn)狀在中文文獻(xiàn)中，東北師范大學(xué)的劉學(xué)智教授對(duì)教材制度給出了明確定義，即“指政府有關(guān)部門(mén)在一定的教育發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)下，制定的有關(guān)教材編寫(xiě)、審查、出版、發(fā)行、選用和使用等一系列的方針、政策和規(guī)則的總稱”［4］。在國(guó)際文獻(xiàn)中，阿特巴赫教授（Philip Altbach)用教材的內(nèi)容、教材的生產(chǎn)和教材的使用（content, production,

4、and consumption)這一經(jīng)典三維結(jié)構(gòu)來(lái)總結(jié)第三世界國(guó)家的教材制度。 ［5］馮起（Fuchs）和伯克（Bock）在《國(guó)際教材研究百科全書(shū)》里就分教材的情境脈絡(luò)（contexts)，教材的內(nèi)容（contents)，教材的使用、效果和實(shí)踐（use, effects, and practices）三個(gè)部分來(lái)切入全球教材研究和教材制度建設(shè)的主題。 ［6］從上述定義與框架綜合可見(jiàn)，教材制度可以更廣泛地理解為四個(gè)層次，即最外層的制度的脈

5、絡(luò)情境、教材的內(nèi)容、教材生產(chǎn)的環(huán)節(jié)（包括編寫(xiě)、審查、出版、發(fā)行等）以及教材的使用與影響。放眼歷史，各國(guó)的教材建設(shè)主要是伴隨著第二次世界大戰(zhàn)以后全球義務(wù)教育制度的建立而發(fā)展起來(lái)的，深受?chē)?guó)際局勢(shì)變化、全球化格局與科技發(fā)展的影響。 ［7］國(guó)際學(xué)術(shù)界在 20 世紀(jì)80—90 年代對(duì)教材比較研究的興趣比較強(qiáng)，曾有一些經(jīng)典的大型國(guó)際比較研究出現(xiàn)，但后繼乏力。阿特巴赫曾在 1987 年發(fā)表了關(guān)于教科書(shū)在教育系統(tǒng)中的作用與地位分析的經(jīng)典文章，著重在第三

6、世界國(guó)家的脈絡(luò)中分析教材與政治、國(guó)家教育體系以及教材爭(zhēng)議等問(wèn)題。 ［8］比較教育的重要學(xué)者邁克爾·克羅斯利(Michael Crossley)教授延續(xù)這一研究路向［9］，1994 年發(fā)表了對(duì)發(fā)展中國(guó)家教科書(shū)供給與質(zhì)量的比較研究。這組研究極大拓展了原本聚焦在英美和歐洲國(guó)家教材研究的比較視野。1992 年，美國(guó)斯坦福大學(xué)邁耶（John Meyer）教授團(tuán)隊(duì)出版的經(jīng)典之作《面向大眾的學(xué)校知識(shí)》，雖沒(méi)有特別關(guān)注教材和教材制度本身，但

7、通過(guò)比較 1920—1986 年之間世界各國(guó)義務(wù)教育體系中學(xué)校開(kāi)設(shè)科目的主要模式和趨同性，為教材研究提供了重要的教育制度主義視角和世界模型（world models）理論。[10]根據(jù)教科書(shū)研究的兩份權(quán)威資料的判斷［11］［12］，全世界的教材制度建設(shè)與比較研究總體2從印刷 從印刷時(shí)代到 代到電子媒體 子媒體時(shí)代對(duì)教材形 教材形態(tài)的挑 的挑戰(zhàn)（一）教材的 （一）教材的歷史形 史形態(tài)：圍繞 圍繞媒介與知 媒介與知識(shí)的變化根據(jù)塞姆勒（Sam

8、mler）對(duì)教材歷史發(fā)展的總結(jié)，從詞源學(xué)來(lái)看，教科書(shū)（textbook）一詞起源于 schola 和 liber（樹(shù)皮 tree bark)或者 Buch（櫸木 beech)的詞根［13］，同時(shí)又具有歐洲語(yǔ)系中cartilla、kniga（媒介材料）的詞源學(xué)意義。隨著 15 世紀(jì)歐洲書(shū)籍印刷的發(fā)明，印刷在紙上并裝訂成卷的形式以及課堂中具有內(nèi)在功能性的媒介內(nèi)涵，成為教科書(shū)一詞的核心概念。這兩個(gè)方面的詞源概念成為今天仍然在使用的“教科書(shū)”概

9、念的基礎(chǔ)。佛瑞爾森（Frieson）也持有類似的觀點(diǎn)，并對(duì)從中國(guó)的竹簡(jiǎn)到新媒體時(shí)代的教材形態(tài)展開(kāi)研究。他認(rèn)為應(yīng)突破教材一定是書(shū)的形態(tài)，而更關(guān)注其中的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)（anonised knowledge）以及如何成為學(xué)校教育中的主要材料與知識(shí)媒介，及其在新媒體時(shí)代的演化形態(tài)。 ［14］雖然對(duì)于教材的定義不同，但研究者都認(rèn)為教科書(shū)是學(xué)校教育中的主要教材，具有特定意義，遵循課程標(biāo)準(zhǔn)、具有一定結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容，師生共同使用。簡(jiǎn)而言之，現(xiàn)代

10、國(guó)家在教育系統(tǒng)中，尤其是義務(wù)教育系統(tǒng)中使用的教材，大多是指根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制定的，配有文字性課文、注釋、插圖、實(shí)驗(yàn)和習(xí)題的，供教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)使用的主要材料。有學(xué)者更精要地將教材的核心要素總結(jié)為三點(diǎn)：第一，由一套內(nèi)容知識(shí)構(gòu)成（a body of content）；第二，呈現(xiàn)一套教與學(xué)的原則與過(guò)程（a range of pedagogic principles and process）；第三，能反映外在的或者強(qiáng)加的一套社會(huì)目的（sets

11、 of social purposes)。 ［15］2018 年西南大學(xué)靳玉樂(lè)教授與張善超在回顧中國(guó)教材建設(shè) 40 年的時(shí)候，特別從知識(shí)變革的視角審視了教材與知識(shí)的三組關(guān)系：一是教材認(rèn)識(shí)與知識(shí)嬗變的循環(huán)關(guān)照；二是教材內(nèi)容與知識(shí)生長(zhǎng)的跟隨節(jié)奏；三是教材結(jié)構(gòu)與知識(shí)類型的相互照應(yīng)關(guān)系。 ［16］這種視角以知識(shí)和知識(shí)變化速率為核心將不同歷史與社會(huì)情境變化和教材知識(shí)與教學(xué)架構(gòu)勾連起來(lái)。華東師范大學(xué)的徐斌艷教授也特別指出了大眾傳播視角與學(xué)習(xí)科學(xué)理論

12、引入之后對(duì)于教材知識(shí)、結(jié)構(gòu)、功能的影響。 ［17］在教材形態(tài)的歷史演變之外，阿普爾（Apple）還從文化批判的角度提出，教材輸送的是具有鮮明意識(shí)形態(tài)的“官方知識(shí)”，解構(gòu)了教材的“神圣性”與“權(quán)威性”。 ［18］他認(rèn)為教材表面的便捷性和背后的權(quán)威認(rèn)證，剝奪了學(xué)生和教師分析和實(shí)踐日常事物的能力，教材在人們的心中建立起一種“一切不可改變”的意識(shí)，從而否定了人們做出進(jìn)一步探索的可能性。因此，他認(rèn)為并不能把教材看作一種絕對(duì)的權(quán)威，而是應(yīng)該采取一種

13、開(kāi)放的態(tài)度來(lái)審視教材，將教其看作引領(lǐng)學(xué)生和教師批判性教學(xué)和學(xué)習(xí)的資源。在傳統(tǒng)的以西方出版業(yè)為主導(dǎo)、市場(chǎng)化的紙本為主的教材編寫(xiě)和出版過(guò)程中，阿普爾的批評(píng)是非常尖銳而深刻的，的確反映了教材編審選用制度中不為普通人所覺(jué)的復(fù)雜的政治關(guān)系和隱性意識(shí)形態(tài)導(dǎo)向。如果教材的形態(tài)與生產(chǎn)和傳播模式發(fā)生了巨大變化，顛覆了傳統(tǒng)的精英主持的自上而下、紙本為主、出版商為主體的市場(chǎng)化出版模式，而是采用自下而上、非紙本的多媒體資料且超越出版商的共同生產(chǎn)模式（commo