社會再生產的機制——基于武漢G中學的實證研究.pdf

1、教育是打破既有階層壁壘、實現(xiàn)社會代際流動的階梯，還是進行階層再生產、固化階層邊界的工具？結構功能主義者認為，學校教育依據社會發(fā)展需求選擇課程內容、設定教育目標，為所有學生提供一個開放、公平的競爭環(huán)境，不同社會階層出身的學生可以憑借其后天的努力擺脫先賦性因素的掣縛，通過教育成功獲得相應的學歷文憑，以此為媒介實現(xiàn)正當的社會流動。然而，我的底層社會經歷與批判教育社會學者的研究均表明，學校教育不但沒有成為“精英式民主的發(fā)動機”，反而在很大程度上

2、進行著社會階層再生產，即社會中上階層出身的學生往往很容易獲得教育成功并以學歷文憑為媒介繼承既有的優(yōu)勢地位，而底層社會的下一代在學校教育過程中卻顯得困難重重，并在歷次教育選擇過程中以教育失敗的名義過早地離開學校教育而復制父輩的底層社會地位。
　　 對此，西方關于學校教育與社會階層再生產之間關系的理論給出了各自的解釋并對中國的教育研究者提出了新的問題。符應理論認為，學校教育中的顯性課程與隱性課程分別符應資本主義經濟對勞動力的技術知識

3、要求與勞動紀律要求，通過這種符應安排，學校教育再生產出資本主義企業(yè)所需的勞動力與生產關系。文化再生產理論沿著上述批判視角進入學校教育內部，認為學校的課程知識、道德規(guī)范、評價體系等內容均充斥著社會中上階層的文化資本類型，有利于在擁有此類文化資本的家庭中進行社會化的中上階層學生，卻對攜帶著不同文化資本類型與慣習的底層學生進行符號暴力與外在排斥，從而再生產出社會中上階層的文化與既存不平等的社會階層結構。文化生產理論將關注的重點轉向底層學生，認

4、為他們會生產出一套“反學校文化”來抗拒學校的客體文化對他們的符號暴力與文化霸權，但是在此過程中，他們也主動放棄了上向的社會流動資格，間接幫助學校教育完成底層社會的再生產功能。盡管彼此之間爭論不斷、關注重點不一，上述理論卻都將學校教育承擔底層社會再生產功能的基本機制指向了學校教育中的文化沖突與社會排斥。因此，以學校教育中的文化沖突為切入點對中國本土教育經驗進行深入的田野調查，以此為基礎揭示出學校教育中文化沖突的基本模式、社會后果及社會根源

5、，探討學校教育承擔底層社會再生產功能的中國模式就顯得尤為必要。
　　 底層社會出身的學生與學校主流文化之間的沖突不但表現(xiàn)在課程知識與文化資本等直接關聯(lián)學業(yè)成績的面相，還廣及道德規(guī)范層面。首先，學校課程知識為所有力圖積累與占有它的學生提出了自身的標準與要求，它以應試為最終目的，強調知識持續(xù)不斷的積累與抽象思維能力的訓練。然而，面對課程知識理想類型的要求，底層社會出身的學生不但表現(xiàn)出早年知識積累的嚴重不足、學習目標的虛無主義狀態(tài)，而

6、且他們還攜帶著一身“學習壞習慣”。早年知識積累不足造成了他們在學習過程中的知識積累鏈條以加速度的形式一環(huán)接一環(huán)地斷裂，被老師與家長植入的學習目標增加了他們實現(xiàn)不能實現(xiàn)該目標的自證預言，而課堂上與老師“不合規(guī)矩”的互動，說話、做小動作等突破聽課要求底線的行為，以及持續(xù)保持“懶惰”等“壞習慣”更使他們時刻力圖游離到課程知識學習的軌道之外。不僅如此，學校主流文化還以語言類型、思維方式等文化資本的形式對底層學生任何試圖融入其中的努力進行符號暴力

7、與外在排斥。英語的語音規(guī)則與語法規(guī)則作為一套潛在地決定言說模式的隱蔽結構使底層學生在單詞的讀音與記憶、以及詞性、單復數、句子的基本結構等基本的語法問題上持續(xù)不斷地犯“簡單的重復錯誤”；數學語言的符號性與法則性則使底層學生普遍“粗心”，并對語言規(guī)則麻木，進而表現(xiàn)出極為緩慢的學習進程。而抽象思維更作為一種無形卻客觀存在的基本力量統(tǒng)合學校的課程知識，決定知識的組織分類模式、課程的講授模式以及教師的工具化角色定位，它構筑起課程知識的抽象壁壘，將

8、一條巨大的鴻溝橫在課程知識與底層學生之間，堅決打壓底層學生任何以日常推理為思維形式的不合規(guī)矩的試圖逾越。
　　 由于課程知識的理想類型對學生的行為習慣的限制，中國學校教育中的道德規(guī)范呈現(xiàn)出核心——邊緣結構，核心區(qū)域以“重塑”學生的行為習慣為主要目標、以禮儀與紀律為主要內容，與此相對的是倡導愛國主義、集體主義與心理健康等崇高目標的邊緣輔助性德育活動。道德規(guī)范的這種基本結構表明了一種雙重依附關系，即道德規(guī)范的核心依附于課程知識的理想

9、類型對學生行為習慣的要求，而邊緣輔助性德育活動卻依附于“重塑”學生行為習慣的重任。底層學生與學校道德規(guī)范之間的沖突不但集中于核心區(qū)域，還擴展到邊緣地帶，甚至延伸到規(guī)定道德結構的學校教育權威。首先，底層學生既具有“說臟話”、“不衛(wèi)生”等“臟習慣”，又出格地“趕時髦”與“愛美”；他們既喜歡在自習課上“喧鬧”，又樂于在課下“瘋打”，還在嚴厲的教育權威在場時顯得異?！俺聊薄Ｆ浯?，底層學生在輔助性德育活動中充分暴露出前述“生活壞習慣”，從而將學

10、校德育工作的重心引向“重塑”他們的行為習慣，在此過程中卻架空了愛國主義、集體主義等崇高德育目標，同時也掃清了底層學生對隱含著政黨合法性的德育內容的任何抗拒態(tài)度，恰巧幫助后者在他們幼稚的心智結構上積淀。最后，底層學生還通過“闖入”與“敲門”等形式挑戰(zhàn)不平等的分班秩序，以“逆反心理”的形式抗拒教師權威，通過自身的興趣愛好來保持與課程知識之間的疏離，并借助網絡游戲的魔幻力量來抗拒所有的教育權威，從而表現(xiàn)出中國式特有的“反學校文化”形式。

11、>　　 底層學生與學校主流文化之間的上述沖突導致了深重的社會后果，學校教育在教育行動的綿延過程中對底層學生既排斥又規(guī)訓。一方面，通過學習成績的兩極分化、學習能力的快慢分班、中途退學以及升學考試的分流逐步實現(xiàn)對底層學生的社會排斥，在將為數甚少的一部分底層學生選擇出來的同時，將絕大多數底層學生排斥到高一級的教育體制之外，從而實現(xiàn)了底層社會的再生產并保證了不平等的社會階層分化。另一方面，學校主流文化先通過考試、教科書等手段將教師規(guī)訓為單向度

12、的人，再以教師為實現(xiàn)其支配意圖的工具，通過系統(tǒng)性的責罰將底層學生規(guī)訓為一具具“溫順”的肉體與一個個“聽話”的精神，致使底層學生對學校教育產生誤識，認為其失敗的教育命運應該歸結為自身能力太差與資質不夠，而學校主流文化本身卻是客觀與公正的、甚至神圣與值得敬畏的。底層學生進而對不平等的社會秩序產生文化無意識，學校教育也就此實現(xiàn)了既存社會秩序合法化的再生產。因此，底層學生與學校主流文化之間沖突的社會排斥后果保證了不平等的社會分化，而社會規(guī)訓后果

13、卻使已經分化了的不同群體在一套由學校主流文化領導的“共同信念”下重新整合起來，從而保證了不平等的社會秩序一代接續(xù)一代延綿不絕。
　　 學校教育中文化沖突的社會根源不但在于社會中上階層及其文化形態(tài)對學校主流文化的社會建構，而且還源自于底層社會及其文化形態(tài)對底層學生的文化能力與慣習的結構化，兩者在不平等的社會階層結構以及層級化的文化結構上統(tǒng)一起來。一方面，以“白領”職業(yè)為主的社會中上階層職務的工作事務屬性使中上階層文化具有以抽象思維

14、為特征的思維方式、以精密型符碼為言說形式的語言類型以及崇尚高雅文化、偏好自由奢侈的藝術審美品位與優(yōu)雅式教養(yǎng)風格，在此基礎上，支配階層利用手中握有的政治經濟特權將多元水平結構的文化生態(tài)建構為層級化的垂直文化結構，并利用有機知識分子將前述社會主流文化脈絡化為社會主導的知識形態(tài)，進而通過專家學者與政策制定者將社會主導知識形態(tài)再脈絡化為學校主流文化。因此，學校主流文化的語言類型被語法規(guī)則、符號化與法則化等精密型符碼壟斷，課程知識由抽象思維基本力

15、量統(tǒng)合，并且嚴格按照文明禮儀、紀律教養(yǎng)等規(guī)范“重塑”底層學生的行為習慣。另一方面，底層勞工職業(yè)的工作事務屬性使底層文化在思維方式上以日常理性為特征、在語言類型上以限制型符碼為形式，并且將日常生活沉浸于大眾文化之中、偏好需求實用的審美品位以及接觸性教養(yǎng)風格。通過榜樣的力量、專制型管教等家庭社會化方式，底層社會的結構性力量被結構化到底層學生的心智結構中，進而形塑底層學生獨特的文化能力與慣習，使他們在學校教育中表現(xiàn)出不合規(guī)矩的學習與生活“壞習

16、慣”、以日常推理為主的思維方式以及由限制型符碼束縛的言說系統(tǒng)。因此，當底層學生將上述文化形態(tài)帶入學校場域之后，必然遭遇由社會中上階層建構的學校主流文化的符號暴力與外在排斥，兩者之間產生激烈而持久的沖突，并導致排斥與規(guī)訓的雙重社會后果。
　　 中國學校教育中的上述文化沖突基本模式及社會后果揭示出學校教育承擔底層社會再生產功能的中國模式，即面對由支配階層隱蔽建構的學校主流文化的霸權地位，學校教育中的底層學生不但在主觀意識上認同它的合

17、法性，而且在實際行動上試圖融入其中，然而，他們又在學校教育中隨著教育權威的在場與不在場、增加與減弱而反向地表現(xiàn)出附著在身上的各種“壞習慣”。這一過程既表明了學校主流文化對底層學生的符號暴力與隱蔽排斥，又指向了底層學生通過在學校場域中（以一種溫和的方式）“生產”出以“壞習慣”為主的亞文化，前者代表了學校教育中的文化再生產過程，后者則表明了學校教育中的文化生產過程，兩個過程共同形成一個下向的合力，將底層學生離心并排斥到上向的社會流動機會之外

18、。中國學校教育承擔底層社會再生產功能的上述文化排斥模式既不同于布迪厄研究中的法國中產階級文化再生產模式，又不同于威利斯研究中的英國工人階級文化生產模式。
　　 唯有將源自于底層文化的“實務性知識”等內容引入學校教育中，重構由支配階層隱蔽建構的學校主流文化，才能從根本上緩解學校教育的底層社會再生產功能。與此相適應，教師必須成為跨越邊界的轉化型知識分子，學校教育的知識組織方式、課程講授模式與學業(yè)評價體系等也要做出相應的變革才能從總體