論文：圖形組織作為教學工具的探討與實踐

1、<p>　　啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊

2、啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊*本研究為教育部九年一貫課程深耕計畫「教學創(chuàng)新與培養(yǎng)帶的走的能力--圖形組織作為教學與學習工具的探討與實踐」(執(zhí)行期間:93年8月1日～95年7月31日)研究成果的...啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊

3、啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊</p><p>　　圖形組織作為教學工具的探討與實踐：</p><p>　　一個教學實務社群的發(fā)展經驗*</p><p><b>　　黃永和</b></p><p>　　國立臺北

4、教育大學國民教育學系助理教授</p><p><b>　　摘要</b></p><p>　　本研究的目的旨在藉由教學實務社群的發(fā)展，共同探討圖形組織在教學中的應用方式與實踐歷程，並藉以分析與反思圖形組織作為教學工具的理論性意涵。本研究實務社群由一位大學研究者與數位自願參與的國小教師所組成，實施期間為民國九十三年九月起至九十五年六月止，主要活動由「研討與計畫—行動—分享

5、與反省」的交替循環(huán)歷程所構成。研究過程蒐集參與觀察與錄影、文件、訪談與錄音等資料，並在質性資料軟體QSR NVivo的輔助下同時進行資料分析的工作。研究結果呈現本教學實務社群應用圖形組織於作文教學的初步嘗試與持續(xù)發(fā)展歷程，並進而理論化提出「圖形組織支持的作文教學歷程」與「圖形組織支持的寫作歷程分析」。最後，針對教師教學與未來研究提出啟思。</p><p>　　關鍵字：圖形組織、教學工具、實務社群、作文</p

6、><p>　　------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------</p><p>　　*本研究為教育部九年一貫課程深耕計畫「教學創(chuàng)新與培養(yǎng)帶的走的能力－－圖形組織作為教學與學習工具的

7、探討與實踐」（執(zhí)行期間：93年8月1日～95年7月31日）研究成果的一部份，特別感謝教育部經費補助，以及參與學校校長、主任的行政支持，七位參與教師的熱情投入。</p><p><b>　　壹、緒論</b></p><p>　　自民國八十七年九月教育部公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」以來，教育各界已為九年一貫課程的推動付出了許多的心力與智慧，為國內教育改革創(chuàng)造出

8、重要的改變與發(fā)展。然而，為落實教育改革的理念與精神，我們仍然需要不斷努力，攜手合作致力於有效教學的研究與實踐。</p><p>　　就有效教學的研究而言，Lambiotte、Dansereau、Crooss與Reynolds（1989）曾指出，任何成功的教育歷程都須依賴於有效表徵知識的方法，這個方法不僅要能幫助學生將注意力焦點放在重要的概念上，而且也要能幫助學生捕捉這些概念間的相互關聯(lián)性。過去二十年來，美國已有愈

9、來愈多的教師、課程設計者與測驗編製者開始採用「圖形組織」（graphic organizer）來作為有效表徵知識形態(tài)與關係的方法（Hyerle，1996a）；同時，也有愈來愈多的研究者開始強調圖形組織在教學應用上的探討。辜且不論這樣的發(fā)展是否真能燃起一場「表徵革命」（revolution in representation）（Hyerle，1996b，頁13），但這種能將重要事實、概念與關係加以視覺化描繪的圖形組織，顯然已被視為是一種強

10、而有力的教學與學習工具，不僅有助於知識的建構與記憶、意義的溝通與協(xié)商、學習成果的評估與改進，而且亦有助於訊息的重組與觀念的創(chuàng)新。</p><p>　　就有效教學的實踐而言，誠如眾所周知的，教學實踐並不是一種筆直的安裝架設過程，教學變革的實現除了必須依賴知識與信念的改變、可運作的策略與技術的發(fā)展，情意與社會力量的支持之外，還必須考量師生需求與教室情境的差異，以及變革過程所遭遇的無數困難挑戰(zhàn)與問題解決。教學變革顯然不

11、是一種簡單事件，而是一種複雜的歷程，低估、漠視或忘卻這種變革的複雜性，終將落入「可預期失敗」（predictable failure）(Sarason, 1990)的命運。基於上述分析，本研究目的主要有三：</p><p>　　1. 藉由教學實務社群的發(fā)展，共同探討圖形組織在教學中的應用方式與實踐歷程。</p><p>　　2. 藉由本研究的教學實踐經驗，分析與反思圖形組織作為教學工具的理

12、論性意涵。</p><p>　　3. 根據研究發(fā)現提出具體案例與啟思，提供作為教師教學與未來研究的參考。</p><p><b>　　貳、文獻探討</b></p><p>　　一、圖形組織的定義與型態(tài)</p><p>　　依據相關文獻探討結果，圖形組織並沒有一標準化的定義。如就其基本涵義而言，乃意指一種將知識或訊息的重要

13、層面加以視覺化展示的表徵方式（Bromley、Irwin-DeVitis & Modlo，1995）；如就其構成元素而言，可能包括節(jié)點、關係連結與空間配置（Lambiotte et al.，1989）；如就其相關概念與術語而言，則包括有語意圖、故事圖、網狀圖、概念圖、心智圖、思考地圖等；如就其外貌特徵而言，或可歸納為階層性、概念性、順序性與循環(huán)性等四大類；如就其功能上的差異而言，或可歸納為因果關係、比較對照、時間順序、簡單表列、

14、問題解決。綜而言之，圖形組織乃是一涵蓋性用語，旨在藉由節(jié)點、關係連結或空間配置等形式的安排，將知識與訊息的重要層面加以視覺化展示的表徵方式（黃永和、莊淑琴，民93）。</p><p>　　二、圖形組織作為教學工具的理論基礎</p><p>　　圖形組織作為教學工具的理論基礎，包括基模理論、Ausubel的有意義學習理論與視覺化編碼的訊息處理效果，茲分述如下：</p><

15、p><b>　　1. 基模理論</b></p><p>　　依據基模理論，人類知識是以系統(tǒng)性結構的方式組織與儲存在長期記憶之中的，這種系統(tǒng)性的知識結構便是「基?！埂；５臉嫵砂恕腹?jié)點」，以及節(jié)點與節(jié)點之間的關係連結，它不僅具有整體性、抽象性與主動性的特徵，也具有同化與調適的作用歷程。圖形組織與心智基模存在著符應作用的關係，可以作為瞭解心智基模的外在化工具，以及輔助心智基模操弄訊息的

16、認知工具，甚至是改變心智基模的中介工具。</p><p>　　2. 有意義的學習理論</p><p>　　依據有意義學習理論，唯有讓所要學習的內容與學習者的先備知識產生連結，學習才會產生意義。圖形組織便是一種能活化學習者先備知識，並使學習內容與先備知識產生連結，促進學生有意義學習的有效方法。</p><p>　　3. 視覺化編碼的訊息處理效果</p>

17、<p>　　就如同常言所謂的「一張簡單的圖像可能比幾千個字都還要有用」，視覺化圖例扮演了吸引注意、解釋說明與易於記憶等功能，使原本語言性（verbal）的文本訊息具有更好的記憶效果。圖像在人類認知中扮演著重要的角色，將文本文字加以視覺化編碼的圖形組織，不僅能使大量訊息得以有效能、有效率的方式被表徵與貯存，同時也提供認知處理與心智思考的運作基礎。</p><p>　　綜上所述，圖形組織與心智基模存在著符應

18、作用的關係，它不僅具有視覺化編碼的訊息處理效果，而且也可以活化學習者的先備知識，使學習內容與先備知識產生連結，促進有意義的學習。</p><p><b>　　參、研究方法</b></p><p>　　本研究方法奠基於Palincsar、Magnusson、Marano、Ford、Brown(1998)的「實務社群」協(xié)同探究形式。茲以研究情境、參與架構、資料蒐集與分析來

19、說明本研究的方法。</p><p><b>　　一、研究情境</b></p><p>　　本實務社群由一位大學研究者（即本研究者）與數位國小教師所組成。本實務社群的建立，乃由本研究者作為發(fā)起人，邀請臺北縣立德國小教務主任共同討論本研究在該校實施的可能性，並徵求該校校長同意之後，以公開方式邀請立德國小教師參與。結果第一年度獲得怡芬、淑玲、家鈺、美婷、佩茹與珊珊等六位教師

20、的主動回應與自願參與，第二年度再獲得賢賢老師的主動加入，唯美婷、佩茹與珊珊老師則以職務的更動或增加等緣由，無法再繼續(xù)參與第二年度研究。本研究七位參與教師的經驗與背景如表1（以上校名、人名均為假名）。他們參與這個社群原因主要有二：一是關心於自己教學專業(yè)能力的提昇；另一是對組織圖在教學上的應用感到興趣。這七位教師未曾參加過類似本研究的教學專業(yè)成長社群或研究。</p><p>　　表1　本研究參與教師的教學經驗與背景&

21、lt;/p><p>　　就立德國小的學校情境而言，該校位於臺北縣都會區(qū)，創(chuàng)校三十年，總班級數約為一百班，全校學生約三千四百多名，社區(qū)家長以經商為多，軍公教次之。全校教職員約一百六十餘名，教師平均年齡約三十餘歲。</p><p>　　就大學研究者的經驗背景而言，本研究者主要學術專長為課程與教學，對國小的學校情境與教室活動有實務經驗，對教學策略與教師教學專業(yè)能力發(fā)展具有研究興趣。研究者曾受過質化與

22、量化研究方法的訓練，關注研究方法的議題與發(fā)展，在本研究中研究者扮演著實務社群成員與研究者角色，時時反思並要求自己避免不當的偏見、扭曲與宰制。</p><p><b>　　二、參與架構</b></p><p><b>　?。ㄒ唬﹨⑴c原則</b></p><p>　　基於Palincsar等人(1998)的觀點，本研究以下列三

23、項參與原則作為發(fā)展實務社群的基礎：</p><p>　　1. 以發(fā)展可以反映圖形組織教學與學習工具的教學實務為目標，提供社群成員相互合作的共同基礎，同時確保成員擁有足夠的空間來發(fā)展實務上的變異。</p><p>　　2. 以互異的專業(yè)知識豐富社群的智能資源，讓教學實踐發(fā)生在「由上而下」與「由下而上」的情境中，並讓實務知識得以發(fā)展。</p><p>　　3. 以教學有

24、關的智能活動作為社群活動的核心，讓社群成員共同合作從事於與教學實務最有關的智能活動，特別是可以幫助學生學習的教學之計畫、實施與反省，以轉化對實務工作的理解、角色與責任。</p><p>　　圖1顯示本研究實務社群的互動與知識共構關係。其中，六角形代表的是提供教師與研究人員合作機會的社會情境；中間雲狀地帶代表的是經驗與專業(yè)知識互異的社群成員，為達共同目標而交互參與所產生的智能活動；兩側楕圓則代表大學研究人員與學校教

25、師兩個群體，他們具有不同知識與經驗，彼此交互參與來達成社群的共同目標－－圖形組織作為教學與學習工具的正式知識之共同建構。</p><p><b>　?。ǘ┲饕顒?lt;/b></p><p>　　本教學實務社群實施期間為民國九十三年九月起至九十五年六月止。主要活動由「研討與計畫—行動—分享與反省」的交替循環(huán)歷程所構成，茲述此一歷程的實施要項如下：</p>

26、<p>　　1. 研討與計畫：亦即在藉由文獻閱讀、PowerPoint簡報、教學影片觀摩、討論等方式，讓本社群成員共同探討圖形組織的基本概念，以及其作為教學與學習工具的實施策略，並進而討論如何配合現有課堂情境、教學進度與教材內容，選用適當圖形組織，構思教學實踐計畫。</p><p>　　2. 實施：亦即在將前一階段構思的教學計畫，在社群成員任教班級付諸實踐的歷程。</p><p>

27、;　　3. 分享與反?。阂嗉丛诮逵捎懻摃姆绞剑寛F隊成員分享教學計畫的實踐經驗與成效，並進行個人反省與團隊回饋。</p><p>　　4. 再設計、再實施與再反省的循環(huán)歷程：亦即在統(tǒng)合前述階段的經驗，進行教學的再計畫、再實施，以及分享與反省，所獲得的經驗將被融入下一個循環(huán)歷程中。</p><p>　　「研討與計畫」、「分享與反省」等兩個活動的實施，乃配合立德國小週三下午教師進修時間的課程

28、安排，以社群成員正式聚會來進行。二個研究年度內共正式聚會十二次，每次約三小時。</p><p><b>　　三、資料蒐集</b></p><p>　　本研究資料蒐集來源包括有參與觀察與錄影、文件蒐集、訪談與錄音等四類。茲分別說明如下：</p><p>　　1. 參與觀察與錄影：在本社群「研討與計畫」與「分享與反省」等活動中，本研究者扮演主動參與

29、觀察者（an active participant observer）的角色，不只主動提供相關文獻與資料以作為社群成員研討與計畫的基礎，並參與討論圖形組織的相關概念、構思教學實踐計畫、進行反省與回饋，同時也觀察團隊成員的反應、互動與言談，以瞭解社群成員的想法、問題與需求。在此過程中，同時以錄影記錄，以作為事後補行觀察與記錄的資料來源。</p><p>　　2. 文件蒐集：蒐集研究者研究日誌、學生作品、教學文件、教

30、師教學影帶或照片，以及研討與計畫活動中的文獻、簡報、教學影片等資料，作為理解現象並與其它資料相互檢驗、佐証的基礎。</p><p>　　3. 訪談與錄音：研究進行過程中，由本研究者依研究需要繳約社群成員進行個別的或焦點團體式的正式與非正式訪談，以瞭解社群成員對圖形組織教學應用的想法、實踐經驗與專業(yè)發(fā)展情形，以及對本實務社群運作情形的意見與看法。</p><p><b>　　四、資

31、料分析</b></p><p>　　在研究過程中，隨著資料的持續(xù)蒐集，也同時進行資料分析的工作。本研究質性資料以QSR NVivo 7軟體協(xié)助管理與分析，茲述主要分析歷程如下：</p><p>　　1. 資料輸入：將研究中所蒐集到的資料轉寫成逐字稿，輸入NVivo 7的文件庫（Sources）中。</p><p>　　2. 編碼與模式探索：依研究目的與問

32、題進行編碼（Code），建立節(jié)點（Nodes），並加以分類組織成樹狀節(jié)點（Tree Nodes），以有效掌握訊息的意義與關係；再進一步藉由模式（Models）來探索可能浮現的想法與型態(tài)。</p><p>　　3. 形成結論與驗証：從資料蒐集與輸入開始，以及隨著編碼與模式探索的進行，研究者便不斷注意研究現象的型態(tài)與發(fā)展，立下暫時性的結論，並同時對此結論保持開放與懷疑，經由持續(xù)性地比較與驗証，直到所有資料蒐集與分析完

33、成之後才形成最後的結論。</p><p><b>　　五、信實度</b></p><p>　　本研究以錄音或錄影的資料記錄方式，採用多種資料來源與持續(xù)性比較的檢証策略，以及引證事實與原始資料的報告撰寫方式等方法，來提昇本研究的信實度。本研究未能獲參與教師同意進行教學現場觀察，雖為本研究限制，但本研究結果皆經由其它資料來源（例如學生作品、教學照片）與持續(xù)性比較的檢証，故

34、不致於影響本研究信實度。此外，本研報告引述較多淑玲與怡芬兩位參與老師的實踐資料，乃由於這兩位教師在本實務社群中有較多的充份參與（full participation）情形，在本社群集體知識發(fā)展過程中常扮演關鍵性的角色，這樣的現象並不影響本研究的信實度，也不表示可以忽略其他成員的重要貢獻。</p><p><b>　　六、研究倫理</b></p><p>　　本研究基於

35、平等互惠原則，保障研究參與者的權益，並基於下列行動維護研究倫理：（1）邀請國小教師參與本研究時，充份告知研究性質、目的、方式與權益等，並依其意願自由決定是否持續(xù)參與本研究。（2）本研究過程的相關要項，均經由參與成員的充份溝通與討論，研究者不僅要讓參與教師充份瞭解本研究的計畫與構想，同時也積極接納參與教師的觀點與意見。（3）尊重教師個人自主決定的空間與意願，不對協(xié)同研究人員進行任何批判性或指示性強烈的言論。</p><

36、p><b>　　肆、研究結果與討論</b></p><p>　　一、圖形組織在教學中的應用與實踐歷程</p><p><b>　?。ㄒ唬┏醪絿L試</b></p><p>　　1. 以作文作為圖形組織教學實踐的起點－－計畫與試擬</p><p>　　基於實務社群的參與原則，在第一次社群成員的聚會

37、中，研究者首先帶領社群成員共同閱讀與討論圖形組織作為教學與學習工具的相關文獻與案例。在經過討論之後，社群成員決定先以作文作為圖形組織教學實踐的起點，並進一步討論決定作文的題目為「我的家人」。在初步決定作文題目之後，研究者以文獻中的圖形組織範例（「我的寵物」），引導社群成員經由腦力激盪的歷程，共同討論試擬一個「我的家人」的概念圖形組織。</p><p>　　永和：有了「我的家人」這個題目之後，我們是不是可以先討論出

38、一個基本概念圖形組織，就是類似「我的寵物」那個圖…。我們來腦力激盪一下，先提概念就好了，讓大家在教室實施的時候也可以參考這樣的做法。每一個老師都把你自己想到的說出來好不好？我來記錄。</p><p>　　Ts：成員、工作、脾氣、最常做的事、興趣、特徵、特質、互動關係、最常說的話、特別的感覺、家庭環(huán)境或氣氛…。</p><p>　　永和：好，現在我們先經列了這一些概念，下一步就是加以歸納分類

39、，就像「我的寵物」那個圖…。我們可以做一些分類，比如「成員」可以歸為一類，它可包含「脾氣」、「興趣」、「特徵」…等項目。第二個類別可以是「互動關係」，可以包含「共同活動」、「經驗」、「家庭氣氛」等項目…。（930922研討會）</p><p>　　在共同討論試擬圖形組織的歷程中，社群成員會預想學生學習時可能遭遇的問題。例如，有些社群成員指出學生可能會依照圖形組織的概念與結構，而僵化地抄寫成作文，因而破壞作文的結構

40、，並使作文內容變得條列與制式。</p><p>　　佩茹：我有一個問題，就是學生實際寫作文的時候，他們會依照這個圖一段一段就照寫，然後可能他的順序就不對了。</p><p>　　家鈺：如果我們這樣來引導他們的話，那很怕會出現一個現象就是，「我的媽媽的工作是…，我的爸爸工作是..」，「我的媽媽興趣是…，我的爸爸興趣是…」，會變得很制式、有點條列式。（930922研討會）</p>

41、<p>　　針對社群成員所提出的問題，研究者進一步引導成員藉由對話探究的歷程來釐清問題並構思解決策略，以解決社群成員的問題與疑慮。例如，針對前述問題，本研究社群成員提出了各種不同的解決方式，包括改用不同的分類方式來繪製圖形組織、縮小題目以聚焦於某一位家人、直接告訴學生不要僵化抄寫或只挑選部份重點概念來書寫等。</p><p>　　永和：如果有這樣的問題，大家覺得有什麼解決的方式？</p>

42、<p>　　家鈺：我覺得可以改用成員來分大類，譬如以「媽媽」、「爸爸」當主要類別，他們的特徵當成次要類別?！?lt;/p><p>　　佩茹：我覺得應該可以告訴小朋友說，在寫作文的時候，不一定就要就是一個段一個段或是照著圖這樣寫。……</p><p>　　珊珊：「我的家人」這題目要描述的人很多，我們也可把題目改成「某一個家人」，</p><p>　　淑玲：就

43、描述一個人，就是跟他們講說，你觀察這一個人要觀察哪些。</p><p>　　美婷：對，比如「我的媽媽」、「我的爸爸」，然後把那個特質寫出來，然後就你就跟他共同作互動關係，比較不會這麼多人?！蛘吒拍钗覀兛梢粤谐龊芏?，可是學生不一定每個都寫…，他可以挑圖中他認為比較重要的一個或兩、三個來寫，這樣可能他整個結構就比較不會出現雜亂無章那種感覺。</p><p>　　淑玲：其實也還好，因為如果他跟

44、媽媽的互動比較好的話，他跟媽媽的這個部分會有很大的溝通，可是如果跟爸爸沒有什麼關聯(lián)，他可能這個部份就會去找別的，他就會去找別的東西加強。</p><p>　　永和：所以我們現在覺得還是可以用「我的家人」的實施，對不對？</p><p>　　Ts：對。（930922研討會）</p><p>　　綜上所述，在第一次的聚會中，社群成員決定以作文作為圖形組織教學實踐的起點。

45、在決定作文題目之後，研究者進一步引導社群成員試擬一個概念圖形組織，社群成員從中預想學生學習時可能遭遇的問題，並藉由對話探究的歷程來釐清問題並構思解決策略，研究者也嘗試從中歸納原理原則來統(tǒng)整與強化社群成員的經驗與想法，從研究者自身的理論與經驗提議有意義於實踐的行動與概念。分析此一階段的重要事件乃在於社群成員的共同討論與決定的過程，以及試擬作文圖形組織所引發(fā)的一連串對話與問題解決歷程，這不僅為後續(xù)教學實踐的方向與發(fā)展奠立基礎，而且有助於社群

46、成員深一層瞭解圖形組織的意義、功能與教學實踐策略。</p><p>　　2. 作文圖形組織的教學實踐經驗分享與問題討論</p><p>　　在第二次聚會時，淑玲、怡芬與美婷等三位老師已實際將圖形組織應用於作文教學，研究者邀請他們分享教學實踐經驗。其中，淑玲老師以自己拍攝的上課照片，向社群成員分享她應用圖形組織於作文的教學歷程－－首先，引導全班學生在黑板上集體創(chuàng)作「我的家人」圖形組織，讓學生

47、從教師示範與參與實作中瞭解作文圖形組織及其繪製方式，然後再讓學生練習完成一份屬於自己的圖形組織，最後再指導如何藉由圖形組織的工具輔助來完成作文。此外，在集體創(chuàng)作過程中，以圖畫方式來呈現概念，會有助於提昇學生參與集體創(chuàng)作的動機與意願。</p><p>　　永和：淑玲，可不可以跟大家說一下你的教學過程，就是怎麼引導學生來畫作文的概念組織圖？</p><p>　　淑玲：我一開始我就是跟小朋友說我

48、們要寫作文，然後就在黑板的中心點先畫一個房子，說這是我的家人都住在這個房子，那我們家庭成員有那些…。我們上次討論時都是用文字來表示嘛，後來我自己看了一本書，我看書上是用畫圖的，所以我就直接用畫圖的，小朋友覺得很有趣，他們很喜歡畫…，可是有些人畫畫技術不好，畫出來看不懂是什麼，所以就在圖的下方用文字標明一下。然後我就畫一個「爸爸」…，我再畫一個山，然後問小朋友說「請問有沒有人知道我畫山是什麼意思？」然後就他們說「爸爸喜歡爬山」、什麼什麼的

49、，也就是提問「看到爸爸你會想到什麼呢？」小朋友就一直舉手說，我就說「對阿，那就是把它畫下來」…。整個黑板上的圖是由小朋友接力完成的，那個圖的基本架構是我的家人，我畫了「姊姊」、「媽媽」、「爸爸」，但看到爸爸會想到什麼則是讓小朋友用自己的想法來完成。本來，我們上次討論時說要畫一個房子作結尾，但是後來我跟怡芬老師聊天，她說她曾經做過類似教學，她說她問小朋友說「你覺得家像什麼？」，我覺得這樣很好，所以我最後的結尾的地方，我就問說小朋友你覺得你

50、家像什麼呢？然後就有很多不同的答案，我就自己畫，我先示範，我畫一個鳥巢…，就解釋給小朋友</p><p>　　永和：所以學生就回家先畫好圖形組織，畫完之後呢？.</p><p>　　淑玲：第二天上課時再開始寫作文。然後我就告訴他們，第一段應該寫外圍第一圈，把你的家人作簡略的形容，例如…很帥的爸爸、很溫柔的媽媽類似這樣…，第二段就是第二圈畫的作介紹，第三段就是最後畫的「家像什麼」作結尾，就這

51、樣。（931013研討會）</p><p>　　美婷老師則因為學生對象為二年級，故採用較結構性的填空法，讓學生在學習單上依老師事先畫好的圖形組織架構，填入適當的字詞（例如「爸爸」、「棒棒糖」），再完成語句填空來完成短文。分析美婷老師的教學過程，主要也是先由教師引導全班學生在黑板上完成集體作品，然後再讓學生個別完成自己的作品。</p><p>　　因為我的學生是二年級，我就比較結構式的，我在

52、黑板中間畫一個八角形，然後我就跟小朋友說，你家有哪些人你就把他填進去…。接著，就從每個家人開始，向外畫出一條帶有箭頭的連接線，讓他們在箭頭填上「像什麼」的語詞，譬如說他們覺得媽媽像母老虎，就寫「母老虎」，旁邊畫一張大嘴巴…。我是讓全班共同發(fā)言討論之後才開始在學習單上畫圖，還有填寫完句子。</p><p>　　怡芬老師則因為配合課程進度，在第二次聚會前只完成了繪製圖形組織的部份，作文寫作則將於後續(xù)課堂中完成。由於怡

53、芬與淑玲老師平時有許多非正式互動的機會，因此其教學實踐歷程也有諸多共通之處，她分享了如何經由教師示範與提示來引導學生繪製「我的家人」圖形組織的過程：</p><p>　　我跟淑玲很像，就是先在黑板上畫了一個圈，告訴學生這裡面要寫家人名稱，接下來要把…譬如說「爸爸」，要把爸爸的特色畫出來，特色可以包含很廣，興趣啦、專長啦、有趣的啦、好笑的啦，或是他的身材，像有的小朋友就寫媽媽想變瘦。因此，列出來的概念就沒有只是侷限

54、在專長興趣，所以學生畫出來的概念都很不一樣?！钺嵛揖蛦査f你覺得家像什麼？或你覺得家人像什麼？譬如我的家像什麼圖書館一樣，因為有很多書…，我要他最一段寫的是這個，就是能夠作一個結語。我覺得沒有這個圖畫引導，他們的結語都寫的很不好，然後有這樣子引導之後，發(fā)現他們真的能夠比較了解到底結束的時候應該寫些什麼。</p><p>　　在描述教學歷程的時候，分享者也會提供學生的作品，並分析描述所觀察到的學習現象與學習效果。

55、例如，淑玲老師便挑選一些學生的作文簿，指出好的作文表現的學生可以有效地運用圖形組織來寫作文，並且在「圖」與「文」之間產生相互激盪的效果。</p><p>　　我大概拿了六本學生的作文簿，好的三本，不好的三本…。這個小朋友是我覺得最好的，他在寫的過程當中，我有不斷地去看，他在寫作文時真的把這張圖拿出來參考，他真的邊看邊寫、邊看邊寫…。有許多學生就沒有真的在參考，只有這個小朋友他是從頭到尾一邊看一邊寫，寫完這個還會再

56、來改這個圖…。（淑玲，931013研討會）</p><p>　　隨著社群成員的討論與對話，社群成員共同針對第一次圖形組織在作文教學應用的效果提出評估，其效果明顯有助於作文分段組織與架構的清晰，而句子的使用、修辭，以及「圖」與「文」之間的結合關係則尚待加強改進。</p><p>　　家鈺：那這樣每個人寫出來的差異性？</p><p>　　淑玲：模式很像，每個人幾乎第二

57、段都是說我的爸爸特徵是什麼，很多人都從頭到尾都是一直頓號，比如「我的爸爸愛看電視、看電影」，就一直用頓號來連結。可是我覺得好處就是分段的段落會很清楚。上一屆教作文的時候，我沒有用圖形組織，我就直接說明每個段落該寫什麼，就是一般那種教作文方法，我發(fā)現每一段內容就很雜…就很亂。這個你幾乎他就是分段會很清楚，但就是每個人的差異不大，整體看起來很制式化。</p><p>　　永和：我整理一下剛剛大家討論的結果，就是分段組

58、織跟架構會變好，但是句子的使用與修辭好像還不夠好，許多學生對於文字跟畫圖之間的關係還沒有很好的結合。（931013研討會）</p><p>　　對於前述有待加強改進的項目，社群成員也提供了一些意見與策略。例如，怡芬老師以自己的經驗建議可以在學生寫作前，以舉例練習的方式來提醒與教導學生如何改進文句的使用與修辭；珊珊老師建議可以引導學生以說明原因的方式來增長文句的描述，以讓句意更為完整；研究者則提議可以經由作文修改的

59、歷程，引導學生加強圖與文之間的連結與對話，並藉此不斷豐富學生的思考。</p><p>　　剛才淑玲說的小朋友文句使用與修辭不夠好的問題。事實上我在寫作文之前，我有跟他們講，我說你在寫得時候不能說..嗯，「顛倒學校顛倒了，天花板跟地板顛倒了，桌子跟椅子顛倒了，男生跟女生顛倒了」，我就舉了一些例子，我說你不能這樣寫，這樣寫人家會覺得很無趣，然後我就說，你要把那個你想像中的事件講出來，就是顛倒之後會發(fā)生什麼事情，這個是

60、讀者比較想要知道的…就是多幾個舉例，叫小朋友練習回答。（怡芬，931013研討會）</p><p>　　我覺得可以跟小朋友說，譬如說你寫爸爸的興趣是喜歡抽菸，你跟他們引導他們說出「為什麼」，而不是只有說喜歡抽菸而已…，要講出「為什麼」，我想這樣…應該句子內容就會增加。（珊珊，931013研討會）</p><p>　　作文寫完了之後，可以引導學生再進行一個修改歷程。例如，我們現在發(fā)現的一個問

61、題圖畫跟文字之間沒有辦法連結的問題，我們可以讓學生自己或同儕相互檢視所畫出來的圖跟文…，最後讓圖像跟文字都變得很豐富。（永和，931013研討會）</p><p>　　綜上所述，本社群在此階段的主要活動是作文圖形組織教學實踐歷程的經驗分享與討論，所涵蓋的議題包括有指導學生學習的教學歷程、學生的學習情形，以及可再改進與調整的策略建議等。分析「初步嘗試期」的教學實踐經驗主要有下：（1）就圖形組織的教學方法而言，可以藉

62、由師生在黑板上集體創(chuàng)作的活動，以及教師示範、引導與鷹架支持歷程，來幫助學生認識圖形組織，並學會繪製方式；（2）以圖畫方式來呈現概念，則有助於提昇學生參與集體創(chuàng)作的動機與意願；（3）對於低年級學生，則可以採用較結構性的填空法來引導學習；（4）圖形組織明顯有助於作文分段組織與架構的清晰，而句子的使用與修辭，以及「圖」「文」之間的結合運用則尚待加強改進；（5）作文表現較好的學生可以有效運用圖形組織來寫作文，並且在「圖」與「文」之間產生相互激盪

63、的效果。</p><p><b>　　(二)持續(xù)發(fā)展</b></p><p>　　在歷經初步嘗試期的發(fā)展階段之後，參與教師與學生對圖形組織工具已具有初步教學與學習經驗，並開始擴展應用於課文大意與閱讀摘要。社群成員基於這些經驗持續(xù)發(fā)展，一方面藉由作文、課文大意或閱讀摘要來深化學生使用圖形組織工具的能力，另一方面也嘗試擴展應用於其它學習領域與日常生活之中，使圖形組織成為更

64、普遍且生活化的工具。限於篇幅，本文僅描述作文圖形組織教學實踐的持續(xù)發(fā)展歷程。</p><p>　　在第三次聚會時怡芬老師描述了她引導學生依據圖形組織完成作文的實踐經驗。經由提醒與叮嚀的直接告知方式，怡芬老師發(fā)現學生已經更能參照圖形組織來寫作文，避免了先前淑玲老師實踐時所發(fā)現的「有許多學生沒有參考自己繪製的圖形組織來寫作文」的「圖」、「文」脫節(jié)現象。</p><p>　　我就讓小朋友寫「我的

65、家人」，剛開始的時候我也是先引導，要他們先看圖形組織裡面的內容，然後再開始寫，學生已經知道老師的意思…，大部分的小朋友都會依照圖形組織的內容去寫作文。（怡芬，931117研討會）</p><p>　　淑玲老師也根據初步嘗試期研討會中社群成員所提供的意見，針對學生已寫完的作文進行再次的修改。首先，她讓學生比較兩篇優(yōu)劣不同的文章，並引導學生去瞭解這兩篇文章的結構與句子上的差異，以及跟圖形組織的配合情形。然後，再以圖形

66、組織中介的作文接龍方式，來讓學生產生寫作內容腦力激盪，以及「圖」「文」寫作歷程相互觀摩的學習效果。</p><p>　　我這一次大概就是像老師上次給我的建議，把我們上一次寫完的文章再作一次修正。修正之前呢，我就有用PowerPoint先show出兩篇文章跟圖形組織，一好一壞的讓他們同學來比較，那請同學比較其中的優(yōu)缺點，看哪個好哪個壞。小朋友很快一眼就看出哪一篇好，哪一篇不好，但是當我去問為什麼的時候，小朋友沒有辦

67、法具體地說出原因…，這對他們來說大概比較難，我只好不斷地引導、暗示他們去注意結構跟句子上的不同，還有跟圖的配合情形。那後來再來我就畫一個圖形組織，請小朋友作接龍的方式，大家一起共同創(chuàng)作，利用圖形組織說說看，把文章接下去。那再來第三個步驟就是以小組為單位來作接龍，接龍完之後才修正自己的文章…。結果有些小朋友是修的還不錯，修過之後就好很多，那有些小朋友就還是不知道該怎麼修，就等於只是大部分重抄一遍而已。（淑玲，931117研討會）</

68、p><p>　　此外，怡芬老師也結合合作學習策略，將學生分為四人一組，以「小房子搬新家」為主題，讓各組學生利用教師提供的關鍵字，繪製成圖形組織並編織成口述故事，在相互分享與討論口述故事之後，寫成故事短文（怡芬，940518教學日誌）。在第二年度研究期間，賢賢老師則利用班級參與教會耶誕活動的機會，讓學生針對活動內容與參與經驗繪製圖形組織，一方面用以增進學生參與投入的程度，另一方面則用以作為學生討論與作文寫作的基礎。就此

69、而言，圖形組織的功能已被加以擴展，成為一種可以將「活動參與」與「作文寫作」等學習活動緊密統(tǒng)整的串結工具，而作文也因此超越了只是寫作當下的構思與文字產出歷程，向前延伸納入了寫作前參與帶有寫作目的活動時的主動建構經驗之歷程。</p><p>　　上次我們班要參加教會耶誕活動的時候，我就想好要讓他們看完表演回來後要寫圖形組織，然後討論、寫作文。因為要寫圖形組織跟作文，所以就發(fā)覺大部份小朋友都變得很積極，很專注地在看那個

70、表演…。討論的時候，規(guī)定別人講過的就不能再講，所以他們就會很仔細地去聆聽…。後來，寫完作文就發(fā)現長度增加很多，而且也比較能夠抓住文章的主軸、不會離題，就覺得還滿不錯的！（賢賢，941228研討會）</p><p>　　當進一步討論前述賢賢老師指導學生「耶誕活動」的寫作經驗時，社群成員開始浮現可以再加強指導學生修辭的教學構想（例如排比的運用，對話與動作的摹寫），一方面提昇學生作文的豐富性與多樣性，一方面則可以解決圖

71、形組織只能有助於增進文章結構與內容概念的限制。換言之，圖形組織應用於作文教學有可以善盡其長之處，包括文章結構、內容概念與結論意義等的質量提昇，然而仍有其功能尚不可及的地方（特別是修辭），若能結合圖形組織與修辭教學將能使作文教學更具有良好的整體效果。</p><p>　　永和：妳覺得有什麼優(yōu)缺點？還是有沒有什麼問題？</p><p>　　賢賢：嗯..如果講缺點的話可能就是說，這樣的文章寫起來

72、，感覺會比較有點「千篇一律」…。如果優(yōu)點的話就是說不會離題，然後文章的長度長一點，他們的結尾結論會比較有意義。</p><p>　　永和：嗯，怡芬跟淑玲老師先前也有這樣的發(fā)現。</p><p>　　怡芬：因為學生都討論過了，所以圖形組織跟作文就會有很多相同的地方。對啊，所以以後我們可以加入一些就是..就是…</p><p><b>　　賢賢：修辭！<

73、/b></p><p>　　怡芬：對！「修辭」的東西..要放進去。譬如說，討論完圖形組織，要開始寫作文之前，就可以再交代說一定要加…</p><p><b>　　賢賢：排比句。</b></p><p>　　怡芬：對，或者是「對話」，對！譬如說告訴學生一定要放入一些重要的「對話」，或者是一定要放入「動作」的描述，老師改作文的時候會特別注意看

74、。學生可能就會在文句修辭上有所加強，寫出來的作文可能就會不一樣。（941228研討會）</p><p>　　其後，怡芬與淑玲老師利用參與學校兒童節(jié)魔術表演的機會，運用了一種具有一個主題中心與八個提示語連結的圖形組織，一方面用以統(tǒng)合「活動參與」與「作文寫作」的學習活動，另一方面則藉由提示語來引導學生加強對事件與動作的摹寫。將提示語加入圖形組織之中，顯然使圖形組織具有了原先不可及的功能，學生因而得以更關注於作文修辭，

75、圖形組織與修辭教學也因而可以產生更好的結合。</p><p>　　有一次我去書局看書，剛好看到一種「曼陀羅法」，它也是圖形組織的一種，它是由九宮格組成，中間一大格寫「主題」，外圍的八格各有一個「提示語」，提示學生寫跟主題有關的內容，我覺得這蠻不錯的，可以讓小朋友有結構式的聯(lián)想?！@一次是因為兒童節(jié)，學校有魔術表演，我就做了這個〔曼陀羅法的〕學習單，主題〔「魔術」〕跟提示語〔「活動原因」、「對魔術師的形容」、「活動

76、經過1」、「活動經過2」、「結果」、「表演時，班上同學的感覺」、「我對兒童節(jié)的感覺」、「活動後感想」〕都是我定的，然後我要他們把細節(jié)寫出來，我看過修改過之後他再寫作文…。那我是覺得作文寫的還不錯，比較有結構，另外就是我在設計這張學習單的時候，我希望他能夠在這個魔術師上面多做形容，還有動作、最精采的其中一個魔術做摹寫。（怡芬，950426研討會）</p><p>　　這篇作文就是用怡芬老師的那個曼陀羅法…，我就把好

77、的貼在教室後面，請小朋友下課去看，看人家為什麼好、為什麼人家中間描述的這麼詳細會是好的？作文之前針對圖形組織中的每一個項目，就是大部份同學都寫不好的原因也講一下…，最後也是讓三個一組去討論出架構，討論完架構才可以寫。（淑玲，950426研討會）</p><p>　　綜上所述，在圖形織組應用於作文教學的持續(xù)發(fā)展中，參與教師一方面精緻化圖形組織在作文寫作上所能發(fā)揮的基本功能，包括：（1）藉由提醒與叮嚀的方式，以及優(yōu)劣

78、作品的「圖」「文」一致性比較，來讓學生產生更好的「圖」「文」連結；（2）藉由圖形組織中介的作文接龍方式，來讓學生產生寫作內容腦力激盪與寫作歷程相互觀摩的學習效果；（3）藉由提示語來強化圖形組織的功能，使學生得以更關注於摹寫與修辭。另一方面，參與教師則在作文教學的基礎下，延伸圖形組織的應用範圍與功能，特別是藉由圖形組織來串結統(tǒng)整「活動參與」與「作文寫作」的學習活動，使作文納入了寫作前參與活動的主動建構經驗之歷程。</p>&

79、lt;p><b>　　二、討論與反思</b></p><p>　?。ㄒ唬﹫D形組織支持的作文教學歷程</p><p>　　綜合本研究實踐經驗，茲提出「圖形組織支持的作文教學歷程」如表2。本研究採用「教學歷程」而非「教學模式」或「教學方案」的指稱用語，乃意指教學方法的採用或教學構想的實踐，無論對教學者或受教者而言都應該是一種漸進改變的過程，而不是一個模式或方案的直接

80、套用。當教師嘗試運用圖形組織於作文教學時，首先可以「基本歷程」作為開始，讓學生獲得圖形組織支持寫作的基本概觀。然後，隨著學生運用圖形組織寫作能力的增加，再逐漸加入「精緻化策略」與「經驗統(tǒng)整與主動建構的策略」，引導學生以更精緻、更統(tǒng)整與更主動建構的方式來運用圖形組織支持寫作。並且隨著這二類策略與「基本歷程」的逐漸統(tǒng)合，讓學生具有更多的機會來獨立承擔圖形組織支持寫作的任務。此一歷程發(fā)展自本研究教學實務社群的實踐經驗，可以作為實務教師的實踐參

81、考，但實務教師也必須因應自己的教學情境進行適當的調整。此外，本教學歷程也保有彈性與開放性，教師不僅可以就教學歷程中的策略元素進行增刪或調整，同時也可以結合其它工具、理論或策略（例如網路輔助工具、多元智慧理論與策略）（黃永和、莊淑琴，民91）來擴展寫作教學的成效。</p><p>　　表2　圖形組織支持的作文教學歷程</p><p>　?。ǘ﹫D形組織支持的寫作歷程分析</p>

82、<p>　　分析本研究圖形組織工具可用以支持寫作的歷程，主要有下：</p><p>　?。?）在寫作計畫時：用以支持寫作者主動建構經驗，輔助概念的產生與組織，並藉此與教師、同儕互動產生腦力激盪與概念促發(fā)的效果。</p><p>　?。?）在寫作轉譯時：用以支持寫作者藉由圖形組織所呈現的概念與結構來輔助完成作文，藉由提示語功能來強化語句描述與修辭的使用。</p>

83、<p>　?。?）在回顧檢視時：用以支持寫作者藉由「圖」「文」的交互修改來產生相互激盪的助長效果，藉由班級同儕「圖」「文」作品的觀摩與比較，以及教師的分析講解來瞭解好的「圖」「文」作品特徵，並完成作品修改。</p><p>　?。?）就寫作的總體歷程而言：用以支持寫作者在計畫、轉譯與檢視等三個歷程的統(tǒng)合與交織運作，寫作構思時間與空間的延伸，以及師生同儕的社會互動。</p><p>

84、;　　總體而言，圖形組織可以支持寫作者的認知處理歷程，並強化寫作環(huán)境的社會互動歷程，讓寫作者以一種「person-plus」（利器在手）而非「person-solo」（赤手空拳）(Perkins, 1993, p. 88-89)的狀態(tài)來面對寫作的任務情境。本研究進一步以圖2來表示圖形組織支持的寫作歷程。該圖顯示，本研究寫作歷程涉及「認知處理」、「社會互動」、「圖形組織支持」與「文章作品」等四個主要層面的交織運作，寫作者在圖形組織工具的支

85、持下，不僅有助於其在師生同儕的社會互動環(huán)境中，經由計畫、轉譯與檢視過程來完成寫作初稿，也可以藉由師生同儕的社會互動與作品初稿的檢視來修改圖形組織，並進而促發(fā)完成寫作作品的修改與完稿。</p><p><b>　　伍、結論與啟思</b></p><p>　　本研究的目的旨在藉由教學實務社群的發(fā)展，共同探討圖形組織在教學中的應用方式與實踐歷程，並藉以分析與反思圖形組織作為

86、教學工具的理論性意涵。研究結果呈現本教學實務社群應用圖形組織於作文教學的初步嘗試與持續(xù)發(fā)展歷程，並提出「圖形組織支持的作文教學歷程」與「圖形組織支持的寫作歷程分析」。茲針對教師教學與未來研究提出下列啟思：</p><p>　　1. 結合教學與學習理念，發(fā)展圖形組織教學工具的專業(yè)知能</p><p>　　「工具」的製造與使用是人類異於其它動物，並使人類自身與其世界得以不斷創(chuàng)造轉型的關鍵。當原

87、始人開始學會使用「火」作為工具之後，人類就開始有能力可以在惡劣的天氣或猛獸的環(huán)伺中存活，有能力可以從野外轉移到黑暗的洞穴中居住，有能力攝取不同食物中的營養(yǎng)來改善體質、發(fā)達大腦，驅散蒙昧，帶來文明。就如同「火」可以延伸人類的身體能力，成為一種有效的物質工具一般，「圖形組織」作為一種視覺化表徵知識的符號系統(tǒng)，也可以延伸人類表徵與處理知識的能力，成為一種有效的教學與學習工具。這項工具不僅具有容易習得、取用與廣泛應用的優(yōu)點，而且大部人也都或多或

88、少曾有使用過的經驗，其作為一種便利且貼近人性經驗的工具，實可以成為教師教學的利器。當然，就如同結合物理化學原理的運用，可以進一步讓「火」成為燒製陶器、冶練金屬與轉變物質屬性的工具一般，嵌入適當教學與學習理念的圖形組織工具，將更具有能力來地輔助教學，甚至帶動教學文化的轉型。</p><p>　　2. 持續(xù)研究與改進圖形組織支持的作文教學歷程與效果</p><p>　　本研究結合理論研究者與實

89、務工作者的集體實踐與反省經驗，進而理論化提出「圖形組織支持的作文教學歷程」與「圖形組織支持的寫作歷程分析」，研究成果具有實務可行性與理論適切性的意義。未來研究可藉由不同研究方法來檢視此教學歷程的實施效果，以及寫作者、圖形組織工具、師生同儕與作文作品之間的互動現象，並據以作為改進本教學歷程的依據。</p><p><b>　　參考資料</b></p><p>　　黃永和

90、、莊淑琴（民91）。結合多元智慧的網路輔助跨課程寫作教學方案及其成效之研究。國立臺北師範學院學報，第十五期，51-86頁。</p><p>　　黃永和、莊淑琴（民93）：圖形組體－－視覺化教學工具的探討與應用。載於國立臺北師範學院實習輔導處主編，深耕與創(chuàng)新：九年一貫課程之有效教學策略（頁363-392）。臺北：國立臺北師範學院。</p><p>　　Bromley, K., Irwin-D

91、eVitis, L., & Modlo, M. (1995). Graphic organizers: Visual strategies for active learning. New York: Scholastic.</p><p>　　Hyerle, D. (1996a). Thinking maps: Seeing is understanding. Educational Leadershi

92、p, 53(4), 85-89.</p><p>　　Hyerle, D. (1996b). Visual tools for constructing knowledge. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.</p><p>　　Lambiotte, J. G., Danserea

93、u, D. F., Cross, D. R., & Reynolds, S. B. (1989). Multirelational semantic maps. Educational Psychology Review, 1(4), 331-367.</p><p>　　Palincsar, A. S., Magnusson, S. J., Marano, N., Ford, D., & Bro

94、wn, N. (1998). Designing a community of practice: Principles and practices of the GIsML community. Teaching and Teacher Education, 14(1), 5-19.</p><p>　　Perkins, D. N. (1993). Person-plus: A distributed view

95、 of thinking and learning. In G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions: Psychological and educational considerations (pp. 88-110). New York: Cambridge University Press.</p><p>　　Sarason, S. B. (1990). The pr

96、edictable failure of educational reform: Can we change course before it's too late? San Francisco: Jossey-Bass.</p><p>　　啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊

97、啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊圖形組織作為教學工具的探討與實踐啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊啊