學前教師培訓研究分析

1、<p>　　學前教師培訓研究分析</p><p><b>　　摘要</b></p><p>　　近年來，隨著學前教育的加快發(fā)展，學前教師的專業(yè)成長滯后已成為制約其發(fā)展的瓶頸。自2011年起，國家組織實施“國培計劃”旨在提升學前教師整體隊伍的專業(yè)素質(zhì)，對于參訓學前教師的培訓需求研究，有利于提高培訓的針對性，增強培訓效果。</p><p>

2、;　　本研究主要采用了問卷法和訪談法對哈爾濱師范大學幼師國培班(2014年)的參訓學前教師培訓需求情況進行了實證研究。為了解參訓學前教師主、客觀培訓需求，筆者釆用了調(diào)查問卷法，隨機選擇了200位學前教師作為調(diào)查對象，共發(fā)放問卷200份，回收有效問卷192份，回收率為97%；在培訓后期筆者采用了訪談法，隨機抽取了10名學前教師作為訪談對象，搜集了參訓學前教師總體情況及培訓需求。</p><p>　　在對培訓的主觀需

3、求方面，學前教師培訓積極性高，其中教齡時間長的教師的培訓積極性稍差；最想培訓音樂舞蹈、繪畫手工、游戲等內(nèi)容，安全教育受到忽視；希望由示范園優(yōu)秀教師或參加國培計劃的骨干教師作為培訓師，在示范園跟崗學習或在某優(yōu)秀幼兒園里聽骨干教師的示范課；培訓時間希望定在寒暑假，以上實踐課的方式來評價培訓成績；在對培訓的客觀需求方面，半數(shù)左右的教師具有正確的幼兒教育專業(yè)理念，教齡時間短、學歷低的年輕教師的專業(yè)理念稍差，六成左右的教師認為自己基本掌握了與幼兒

4、教育相關的專業(yè)知識，其中年輕教師更自信，教齡時間長的教師更謙虛。六成左右的教師認為自己具有與幼兒教育相關的各種專業(yè)能力，教齡時間長的教師承認自己教育觀念陳舊，專業(yè)知識和技能有待提高，但不能自覺克服各種培訓困難積極參訓。</p><p>　　關鍵詞：國培計劃；參訓學前教師；培訓需求</p><p><b>　　1 緒論</b></p><p>&

5、lt;b>　　1.1 研究背景</b></p><p>　　學前教育質(zhì)量與學前教師專業(yè)素質(zhì)息息相關，“國培計劃”旨在培養(yǎng)一批具備高素質(zhì)專業(yè)知識與能力以及專業(yè)發(fā)展意識的“種子”教師，以提升學前教師整體隊伍的專業(yè)素質(zhì)。近年來，隨著學前教育的加快發(fā)展，學前教師的專業(yè)成長滯后已成為制約其發(fā)展的瓶頸。據(jù)有關資料統(tǒng)計，2014年我國全職學前教師計109.9萬人，大部分學前教師(全職)只有大專和高中學歷(90

6、%)，雖然自2007年至2014年，持本科學歷者從8.3萬人增加到了16.7萬人，占教師總數(shù)的9.12%，持大專學歷者由不到42.3萬人增加到了60萬人，占教師總數(shù)的57.1%，但是，這些教師大多數(shù)還處于教師發(fā)展的適應期和成長期。2007年7月國家出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確提出，要“切實加強幼兒園教師培養(yǎng)培訓，提高幼兒園教師隊伍整體素質(zhì)”。于2010年12月發(fā)布的《國務院關于當前發(fā)展學前教育的

7、若干意見》(國發(fā)(2010)41號)中再次提出，要“完善學前教育師資培養(yǎng)培訓體系，“三年內(nèi)對1萬名幼兒園園園長和骨千教師進行國家級培訓”，“各地五年內(nèi)對幼兒園園長和教師進行一輪全員專業(yè)培訓”，隨后教育部正式起動了“國培計劃</p><p><b>　　1.2 研究意義</b></p><p>　　培訓是一個系統(tǒng)的過程，培訓的第一步就是確定參訓者有無培訓需要，若有需要是

8、哪些方面的需要；是國家或社會發(fā)展對參訓者提出的客觀要求一一應然需要，還是面對現(xiàn)實生活或工作時參訓者的實際要求一一實然需要；哪些需要是客觀上存在的，哪些需要是主觀上必須尊重的；應然需要與實然需要以及客觀需要與主管需求之間有哪些矛盾；培訓前后參訓者需要發(fā)生了怎樣的變化，確定上述問題的過程即是培訓需求分析的過程。對于培訓者或者管理者來說培訓需求分析是開展和改進培訓的前提和基礎，如果不能有效的進行需求分析，就會影響整個培訓項目整體運作，最終致使

9、項目效益難以發(fā)揮。相反，如果能在培訓前后做好需求分析工作，那么項目的針對性將大大增強，效益也將最大化。在我國各級各類教師培訓中一直存在著培訓低效的現(xiàn)象，導致這一現(xiàn)象產(chǎn)生的可能原因有很多，其中最突出的問題就是脫離對參訓者的培訓需求分析而進行培訓預設的問題，包括對培訓模塊、內(nèi)容及方式方法等的預設。因此，在培訓課程的總體設計上應全面、綜合分析參訓教師主觀需要、現(xiàn)實工作中的實然需要以及國家社會發(fā)展的應然需要等各方因素及其相互影響，使得培訓更具實

10、效性，同樣培訓后期的需求變化分析對于培訓的改進也</p><p>　　當前全國各地正如火如荼的開展“國培計劃”教師培訓項目，《教育部辦公廳財政部辦公廳關于做好2013年“國培計劃”實施工作的通知》(教師廳[2013]2號)中又一次提出要對“‘國培計劃’項目實施情況進行全面調(diào)研，總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題，摸清需求，并根據(jù)本地教師隊伍建設實際，進一步明確‘國培計劃’工作重點，有針對性地進行規(guī)劃設計。要根據(jù)骨干教師高級研修、

11、在職教師提高培訓和新任教師崗前培訓的不同要求，科學設計培訓項目，確保按需施訓?！币虼?，做好“國培計劃”教師培訓的需求研究不僅具有完善國家相關培訓理論的理論意義，更具有在現(xiàn)實中指導培訓開展的實踐意義。</p><p>　　1.3 國內(nèi)外研究綜述</p><p>　　1.3.1 國外研究</p><p>　　國外教師培訓的現(xiàn)狀。國外的教師培訓研究主要是針對教師培訓的目標

12、、制度、培訓模式、課程以及教學、組織管理、相關機制等進行的研究。在研究繼續(xù)教育目的時，高春香的《美國教師的繼續(xù)教育》中提到美國教師在進修過程中目標呈現(xiàn)多元化趨勢，但部分學員功利心過強，因此培訓過程中更多的是灌輸學員終身體育思想。李寶山在《淺談日本教師繼續(xù)教育的做法及其對我們的啟示》中對培訓機構(gòu)的多樣化進行介紹，在日本繼續(xù)教育培訓的機構(gòu)有大學和示范教育機構(gòu)。王崇喜，國家教育部全國高校體育教學指導委員會會員、河南省學生體育聯(lián)合會副主席，他在

13、有關教育的論文研究中指出英國非常重視教師的繼續(xù)教育，在職教師定期培訓的制度。培訓的內(nèi)容包括三個部分，分別為：教育課程的學習，教育理論研究和教育實踐。在英國教師培訓內(nèi)容非常靈活，緊密聯(lián)系實際，課程的廣博與精專相結(jié)合。英國的繼續(xù)教育，針對學生做到因材施教，積極調(diào)動了學員的學習積極性和開發(fā)學員的創(chuàng)新能力。近年來，美國針對教師在職教育也提出了新的培養(yǎng)目標，認為教師應該成為集學者、教育者、決策者、交往者、和示范者于一身的“五者型”人才。只有造就出

14、能適應21世紀新型教學方式，懂得如何授課，能同學生和睦相處</p><p>　　國外教師培訓模式的內(nèi)涵及分類。20世紀80年代，美國學者提出了一種系統(tǒng)化的教學方式與方法，理論——模式——實踐，這是系統(tǒng)科學中的一個重要概念。當然這種教育培訓方式只是國外眾多模式中的一種，對學前教師培訓模式的分類，國外學者根據(jù)不同的教師培訓側(cè)重點，得出的教師培訓模式也不同。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展需要和培訓模式的不同，莫瑞斯對傳統(tǒng)教師培訓模式

15、的缺陷做了歸納和分析，并在此基礎上總結(jié)出了新的人才培養(yǎng)模式。主要有自我管理發(fā)展模式、技能發(fā)展模式、合作發(fā)展模式、專業(yè)發(fā)展學校模式、反思模式、專業(yè)發(fā)展機會模式、教師網(wǎng)絡模式、遠程教育模式、校本教師專業(yè)發(fā)展模式等。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展和教學實踐需要的不同，亞格爾、喬伊斯和豪伊將教師培訓模式分為五種類型：工作嵌入式、工作相交式、專業(yè)化式、職業(yè)證書式和個性化式。工作嵌入強調(diào)了教師在教學活動中的實際表現(xiàn)，通過培訓找出其存在的問題并加以修正；工作相交則

16、是將培訓與教學工作聯(lián)系在一起，通過與參訓教師的溝通解決其在實際工作中遇到的專業(yè)性問題；專業(yè)化模式則是一種專業(yè)化的在職培訓，沒有特殊的針對性，旨在提高教師的一般素質(zhì)；職業(yè)證書式培訓方式則體現(xiàn)在文憑獲得中，參訓教師以得到文憑為目</p><p>　　1.3.2 國內(nèi)研究</p><p>　　培訓需求研究。近些年，學前教師培訓更加重視對參訓教師需求的分析，在此基礎上開展培訓。因此，許多學者將研究

17、視角轉(zhuǎn)向培訓需求研究，通過調(diào)査得出不同層次學前教師其培訓需求的差異性，從而提高學前教師培訓的針對性和有效性。陳知君(2009)通過調(diào)查研究指出，學前教師具有強烈的在職培訓需求，需求顯性操作性強的培訓內(nèi)容(專業(yè)技能技巧)、被動接受的培訓形式(外出觀摩、專家指導)及具有豐富實踐經(jīng)驗的培訓者(特級教師、名師)等。楊婧超(2012)選取城市幼兒園骨干教師為研究對象，從培訓內(nèi)外部角度進行了深層次需求研究。李少梅等(2011)通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒

18、園教師希望培訓內(nèi)容集中于幼教專業(yè)理論知識及教育活動組織實施能力方面，釆用觀摩和案例交流討論等參與性更強的培訓方式。</p><p>　　培訓存在問題及對策研究。近幾年，對學前教師培訓的研究主要集中在對學前教師培訓存在問題及對策研究方面。涂陽慧(2007)吳玲(2007)等通過調(diào)查學前教師職后培訓現(xiàn)狀，指出存在問題主要有：培訓缺乏目的性、計劃性、系統(tǒng)性；培訓內(nèi)容較陳舊且脫離實際內(nèi)容，缺乏針對性；培訓形式單一、重復低

19、效；政府的支持力度不夠，培訓缺乏制度保障，教師接受培訓頻率低等。針對問題，郝巖松(2011)等學者從七方面提出學前教師培訓策略：一是從培訓理念上，樹立人本化的學生觀；二是從培訓方式上，拓展多樣化的培訓形式；三是從資源建設上，整合優(yōu)質(zhì)資源；四是從制度建設上，完善學前教師培訓機制；五是從培訓組織上，完善園本培訓；六是從師資隊伍建設上，提高管理者和培訓者素質(zhì)；七是從信息技術(shù)利用上，構(gòu)建網(wǎng)絡資源學習平臺。李莉(2012)針對學前教師培訓提出具體

20、的實施訓策略：設置模塊化課程；組建梯度師資團隊；開展學習小組；分階段培訓；建立動；態(tài)評估系統(tǒng)；關注教師“疲勞期”。周端云(2003)、夏燕勤(2007)、等人對不同省份地區(qū)的學前教師繼續(xù)教育進行調(diào)查研究，并從受訓者、政府國家、培訓者角度提出實際對策和建議。</p><p>　　1.4 研究思路與方法</p><p><b>　　1.4.1研究方法</b></p&

21、gt;<p>　　問卷調(diào)查法。筆者以2014年“國培計劃”學前教師培訓哈爾濱師范大學班的200位參訓學前教師作為本研究的調(diào)查對象。本研究主要采用自編問卷法對這200位參訓學前教師專業(yè)培訓需求進行調(diào)查。筆者嚴格剔除作答相互抄襲的問卷和空白問卷之后，保留有效問卷192份。</p><p>　　本問卷共有21道題，主要涉及參訓學前教師的客觀培訓需要和主觀培訓需求兩大部分。其中，6道題調(diào)査了教師的基本情況；

22、9道題調(diào)查了教師客觀培訓需要；6道題調(diào)查了教師的主觀培訓需求。為了解參訓學前教師前測客觀培訓需要，本問卷參照《學前教師專業(yè)標準》中專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力相關要求，以備課、教學法、政策、科研情況、管理組織能力、職業(yè)心理狀態(tài)六個方面為切入點，共設計了9道題(調(diào)查問卷中的7—15題)；另一方面，為了解參訓學前教師前測主觀培訓需求，筆者從培訓動機、教學相關培訓內(nèi)容、科研相關培訓內(nèi)容、管理相關培訓內(nèi)容以及培訓時間、培訓地點六個方面，共設計了

23、 8道題(調(diào)查問卷中的16—21題)。</p><p>　　訪談法。為了了解“國培計劃”培訓之后參訓學前教師的總體情況及需求。本研究在“國培計劃”結(jié)束之后，釆用半結(jié)構(gòu)型個別訪談法分別針對其中15名參訓學前教師進行了電話訪談。半結(jié)構(gòu)型訪談是介于結(jié)構(gòu)型和無結(jié)構(gòu)型之間的一種半開放式的訪談。研究者對訪談結(jié)構(gòu)有一定的控制，同時，受訪者也有表達自己想法和觀點的空間。個別訪談是指一對一的訪談形式，訪談過程不受第三者的直接影響。

24、此次訪談時間約為每人5分鐘，在征求參訓學前教師本人同意的情況下，全程錄音，以便于更加全面搜集訪談資料和進一步分析整理。</p><p>　　內(nèi)容分析法。筆者對中國學術(shù)期刊網(wǎng)絡出版總庫中相關文章進行了分析。首先，在數(shù)據(jù)庫中檢索2004年-2014年間，標題中包含“國培計劃”、“學前教師培訓”、“教師培訓需求”的文章；其次，通過快速閱讀并從中找出涉及“國培計劃”教師培訓需求分析的文章，構(gòu)成本研究的分析樣本；最后，按照

25、以下指標對這些文章進行分類：(1)發(fā)表日期；(2)培訓是否關于“國培計劃”；(3)培訓對象是哪個學段，是否是幼兒園；(4)是否涉及教師培訓需求研究；(5)是否釆用實證研究法；(6)所采用的培訓需求分析模式，最后，逐篇閱讀相關文章，并按照以上六方面做好筆記，以方便筆者在論文撰寫過程中借鑒已有相關研究成果的研究內(nèi)容及方法。</p><p>　　1.4.2 研究思路</p><p>　　緒論部分

26、主要交待研究的目的和意義、國內(nèi)外研究文獻綜述及研究的基本邏輯框架。</p><p>　　對學前教師培訓的理論基礎進行詳細的闡述。</p><p>　　第三章首先對核心概念進行了說明，其次介紹了學前教師培訓的必要性和有效性。</p><p>　　第四章對參培教師情況進行詳細的介紹。</p><p>　　第五章根據(jù)調(diào)查的相關數(shù)據(jù)從主客觀兩方面分析

27、學前教師培訓需求。</p><p>　　第六章是根據(jù)主客觀培訓需求的對比分析，提出了提高學前教師有效性培訓的具體措施。</p><p>　　2 學前教師培訓的理論基礎</p><p>　　2.1人本主義需要理論</p><p>　　以馬斯洛為代表的人本主義需要理論認為：人有五種需要即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要和自我實現(xiàn)需要。

28、其中，最為基本的是生理需要，在生理需要得到滿足的基礎之上，人進入對安全的需要，即本能上要求安全、穩(wěn)定并受到保護、避免焦慮和恐懼等，接著就是歸屬感與愛的需要，包括自尊以及受到他人的尊重。前面這四種需要統(tǒng)稱為缺失性需要，在缺失性需要得到滿足之后便進入人的最高層次需要一一自我實現(xiàn)需要。自我實現(xiàn)需要又被稱作成長性需要，是指人的完美的個性以及個人潛能的充分實現(xiàn)。因此，在教師培訓活動的實施中，首先要為受訓教師提供良好的物質(zhì)基礎，如培訓經(jīng)費來源、培訓

29、時間安排、培訓場地選擇等；其次在培訓活動的安排上要充分考慮受訓教師的主觀要求和客觀需要，尊重受訓教師本人的意愿和專業(yè)發(fā)展需要；最后才能使受訓教師有好的心情和積極的態(tài)度參訓，愿意通過培訓來追求自我實現(xiàn)，實現(xiàn)自己的價值和潛能。</p><p><b>　　2.2終身教育理</b></p><p>　　論終身教育理論由法國成人教育家保羅·朗格朗最先提出，并在其著作

30、《終身教育導論》中系統(tǒng)論述了終身教育理論的相關架構(gòu)及觀點，隨后20世紀六七十年代終身教育思潮成為了一股重要的國際教育思潮。1972年，聯(lián)合國教科文組織出版了《學會生存》，使得終身教育理論成為整個世界范圍內(nèi)成人教育和學校教育改革及實現(xiàn)一體化的基本指導理論。相對于傳統(tǒng)性質(zhì)的學校教育來講，終身教育包含了教育的所有意義，包括了各個方面、各個范圍的教育。在時間上，終身教育是指從生命運動的一開始持續(xù)到最后結(jié)束這段時間內(nèi)的不斷發(fā)展與完善。在空間上，終

31、身教育倡導應積極突破教育與學校、家庭的隔閡，將其拓展到更為廣闊的全社會。在教育觀念上，終身教育理論倡導大教育觀，強調(diào)成人教育與職業(yè)教育的重要作用。針對我國大部分學前教師總體學歷偏低，未接受足夠?qū)W校教育的情況，倡導終身教育理念顯然具有指導意義。在教育體系上，終身教育理論試圖構(gòu)建終身教育體系，使教育能夠在時空上貫穿人的一生。對于已經(jīng)參加工作的學前教師來說，工作之后也應積極參與各類職業(yè)培訓，不斷保持自身的學習與進步。在教育目標上，終身教育要培

32、養(yǎng)、提升人的終身學習意識和能力，努力構(gòu)建學習型社會，每個人</p><p><b>　　2.3成人學習</b></p><p>　　理論自美國著名學者諾爾斯于1975年創(chuàng)建成人教育學以來，成人學習理論在許多國家和地區(qū)各個領域得到長足的發(fā)展。成人學理論與傳統(tǒng)學習理論最大的不同在于：傳統(tǒng)學習理論認為作為學習者的兒童與成人是無差異的，一種學習理論既適合于兒童又適合于成人；成

33、人學習理論則建立在另一個假定的基礎上，即認為成人與兒童具有不同的學習風格與特點。概括的說，成人學習理論認為成人學習具有以下六個特點：一、成人對于學習目的本身具有強烈認知需要，即要知道“為何學習”。只有明確學習所得能夠運用于生活實際，并能夠解決當下令人棘手的問題時，成人的學習動機才最強烈。二、成人在學習過程中具有清晰的自我意識，具備自我導向?qū)W習的能力。因此，在參與學習的過程中他們更希望教師能夠提供幫助、指導與持，而不希望教師以領導或權(quán)威者

34、的姿態(tài)出現(xiàn)。三、成人具有豐富的學習、工作經(jīng)驗，這些經(jīng)驗成為其重要的學習資源。每一個成人學習者都是帶著豐富的生活、工作經(jīng)驗參與學習的，他們將經(jīng)驗的交流與分享視為溝通與互相學習的重要方式之一。四、成人學習以問題和任務為導向，以生活實際為中心。大多數(shù)成人學習者都是在職人士，學習時間對其而言非常寶貴，工作任務安排也促使其提高學習</p><p>　　3 相關概念界定與探討</p><p>　　3.

35、1 學前教師培訓</p><p>　　“教師”是指受一定社會或階層委托，以培養(yǎng)人才為業(yè)的教育工作者。學前教師則是針對幼兒園所設立的教師（《中華人民共和國教師法》第九章）。綜上所訴，為了使本文的針對性更強，更具有說服力，此次研究的對象主要集中在普通學前教師上。</p><p><b>　　3.2 國培計劃</b></p><p>　　《中華人民共

36、和國年鑒》對“國培計劃”的解釋是：教育部、財政部2010年啟動實施的學前教師國家級培訓計劃(簡稱“國培計劃”)，是落實教育規(guī)劃綱要啟動的第一個教育發(fā)展重大項目，旨在示范引領、雪中送炭、促進改革，推動全國學前教師全員培訓的開展?！皣嘤媱潯敝饕ā笆痉缎試囗椖俊?、“國培項目”以及“幼師國培項目”，本文所指的“國培計劃”主要是指“幼師國培項目”。</p><p>　　“國培計劃”作為一種高端的培訓項目，堅持以“著

37、力解決學前教師在教育教學中面臨的實際問題，促進教師教育教學水平的提高和專業(yè)能力的發(fā)展”為導向，它在學前教師培訓中起到先鋒帶頭的作用，其最終目的是“雪中送炭”和促進教育體制的改革?！皣嘤媱潯币詫W前教師的整體素質(zhì)發(fā)展為重點，因此在整個培訓活動中為了提高學前教師的教學水平和專業(yè)能力，對參訓的教師就進行了與其專業(yè)對口的專項培訓，充分的調(diào)動了各省份教師全員參加培訓工作的開展，很大程度上提高了學前教師隊伍的整體素質(zhì)，并充分發(fā)揮其在專業(yè)教學和培訓中

38、的模范帶頭作用；“國培計劃”不僅在一定程度上開發(fā)了我國學前教師培訓的優(yōu)質(zhì)資源，提高教師的創(chuàng)新能力，也在一定范圍內(nèi)推動了教師培訓工作的展開，為普及學前教育、實現(xiàn)義務教育德均衡發(fā)展提供了高質(zhì)量的師資保障。本文選用“國培計劃”為背景旨在利用其針對性和其權(quán)威性，為本文的寫作埋下伏筆，為研究提供理論依據(jù)。</p><p>　　3.3 “國培計劃”背景下學前教師培訓必要性探討</p><p>　　3.

39、3.1 基于學前教師培訓的重要性</p><p>　　教育大計，教師為本，教育發(fā)展，教師教育為本。學前教育作為國民教育的重要組成部分，是國家基礎教育的起始階段，關系到千家萬戶的幸福和千百萬兒童的健康成長，關系到“國家和民族前途的根本大計” 。學前教師是教育活動中的主導，是學前教育事業(yè)的核心，幼兒園教師隊伍的整體素質(zhì)是學前教育事業(yè)發(fā)展的關鍵所在。隨著學前教育改革和《幼兒園教育指導綱要》推行，學前教育進入改革與創(chuàng)新的

40、新時期。為了確保新時期學前教育質(zhì)量，國家高度重視學前教師在職培訓工作，明確提出“切實加強學前教師培養(yǎng)培訓，提高學前教師隊伍整體素質(zhì)” “三年內(nèi)對1萬名幼兒園園長和骨干教師進行國家級培訓” “建立園長與教師定期培訓制度”等，因此，通過學前教師培訓來提升學前教師隊伍素質(zhì)，促進學前教育事業(yè)的發(fā)展，顯得極為迫切和重要。</p><p>　　3.3.2 基于學前教師“國培計劃“的特殊性</p><p&g

41、t;　　由于學前教育資源缺乏，發(fā)展滯后，質(zhì)量低下；加之其人數(shù)多、覆蓋面廣、年齡偏大、整體素質(zhì)偏低，人員類型復雜，多為民辦教師或轉(zhuǎn)崗教師，師資水平薄弱，嚴重影響了學前教育的健康發(fā)展。鑒于此，教育部、財政部從2011年起劃撥資金實施學前教師“國培計劃”，以貫徹落實教育規(guī)劃綱要，推動學前教育發(fā)展，加強學前教師隊伍建設?？梢姡瑢W前教師“國培計劃”，一方面承擔著國家公共價值、社會價值和教師專業(yè)發(fā)展價值，是一項惠及幼兒園教師的民心工程，對于實現(xiàn)學前

42、教育均衡發(fā)展和教育公平具有重要意義。另一方面，在“國培計劃”時間短、任務重的情況下，使不同類別、不同層次、不同崗位的學前教師獲得理論素養(yǎng)的提升與實踐操作指導，解決他們在幼兒園教育中的實際問題，提高其保教水平和專業(yè)能力，無疑加大了 “國培”實施難度。</p><p>　　3.3.3 基于學前教師“國培計劃”的現(xiàn)狀問題</p><p>　　自2011年學前教師“國培計劃”開展以來，已在培訓課程

43、設置、資源共享利</p><p>　　用等諸多方面取得了一定成績。然而，在取得成績的同時，我們應看到目前學前教師“國培計劃”中存在很多不足：(1)培訓目標忽視教師培訓的主體性和個體需求；(2)培訓內(nèi)容缺乏針對性，主題偏大不突出，內(nèi)容偏抽象，不能有效解決幼兒園教育實際問題；(3)培訓的形式方法較為單一，主要以集中“講大課”傳統(tǒng)方式居多，缺少有效的參與互動，實操性的教學實踐環(huán)節(jié)流于形式；(4)培訓實施過程中監(jiān)督、管理

44、不規(guī)范，培訓前期缺乏深入需求分析，后期缺乏追蹤服務；(5)培訓的評價忽視實踐能力的考察，片面強調(diào)書面化知識的接受，多為實施后的評價，缺乏過程性動態(tài)評價；(6)培訓效果相對較低，往往是培訓開展的熱熱鬧鬧，一時的心潮澎湃，但最終學前教師實踐收效不明顯。</p><p>　　3.3.4 基于學前教師“國培”模式的研究價值</p><p>　　研究學前教師“國培”模式也是教育理論和實踐發(fā)展的需要。

45、實施學前教師“國培計劃”，系統(tǒng)展開對學前教師“國培”模式的研究，一方面豐富了教師教育理論，尤其是為教師培訓理論建設提供了具體案例和思考，進一步充實對教師培訓的理論研究并為實踐做好理論支撐，探索更有實效性、操作性的培訓模式。另一方面，窺視培訓專業(yè)化流程的整體，深入分析影響各環(huán)節(jié)運行效果的關鍵因素，進而縮短先進培訓理念到具體實施的距離，促進學前教師“國培”有效的實施，確保國家級培訓的高質(zhì)量、高水準，不負國家社會期望，引導和鼓勵完善學前教師培

46、訓體系，帶動各級各類學前教師培訓不斷改進工作、提高培訓質(zhì)量，為學前教育改革和發(fā)展提供師資保證。真正落實學前教師國家級培訓“示范引領、雪中送炭和促進改革”的宗旨，開發(fā)和提供教師培訓優(yōu)質(zhì)資源，創(chuàng)新教師培訓模式和方法，充分發(fā)揮“國培計劃”在培訓項目組織管理上的示范引領作用。因此，對學前教師“國培”模式進行研究其價值巨大。</p><p>　　4 學前教師參培情況</p><p>　　4.1調(diào)查對

47、象基本情況</p><p>　　4.1.1 參訓學員成分</p><p>　　以哈爾濱師范大學附屬幼兒園學前教師為調(diào)查對象，男教師占63%，女教師占37%；25歲以下的教師只占3%，26～30歲占18%，31～35歲占19%，36 ～40歲占25%，41～45歲占24%，46歲以上的占11%。</p><p>　　4.1.2 參訓教師學歷</p>&l

48、t;p>　　以本科為主，職稱以中級為多。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本科學歷的教師占73%，專科學歷的占25%，另有2%的教師為研究生學歷；中教高級職稱的教師占34%，中教一級的占47%，中教二級的占19%。</p><p>　　4.1.3 參訓學員中心理教師的比例</p><p>　　參加心理健康教育學科培訓的學員絕大多數(shù)由各學科教師組成。在所調(diào)查的教師中，專門從事心理衛(wèi)生和心理輔導工作的教師比例總

49、計不到14%。從事心理健康教育的教師絕大多數(shù)由其他學科教師兼任，其中由語文、數(shù)學學科教師兼任的為最多，比例都為21%。</p><p>　　4.1.4 參訓教師的日常課程量</p><p>　　平時工作比較忙。周課時量以11～15節(jié)為多，占44%，其次是6～10節(jié)的教師占34%。每周6節(jié)以下的教師占18%，16節(jié)以上的占4%。</p><p>　　4.2 參加培訓情

50、況分析</p><p>　　4.2.1 參訓教師的以往培訓經(jīng)歷</p><p>　　大多數(shù)教師以往都參加過培訓，其中三分之一的教師參加過省級培訓。最近5 年內(nèi)，有43%的教師參加過市級組織的培訓，為最多。參加過省級培訓的教師占34%，其中參加2 次省培的占15%，3次及以上的占10%。只有7%的教師曾參加過國家級培訓。對于縣級培訓和校本培訓，因為是骨干教師所以相對比較少去參加。對以前參加的

51、培訓活動總體上感覺滿意的占54%，基本滿意的占43%， 還有3%的教師感到不滿意?？梢姡S著國家對教師培訓的重視，教師接受培訓的機會多了，不過在培訓效果上還有較大提升空間。</p><p>　　4.2.2 參訓教師的積極性與困難</p><p>　　教師參加培訓的熱情很高，但時間問題是學員參加培訓最大的困難。調(diào)查中， 對于參加培訓的態(tài)度，48%的教師選擇了十分渴望，51%的教師認為有必要；

52、45%的教師認為沒有時間是參加培訓最大的困難，選擇學校經(jīng)費緊張的占31%，24%的教師認為是領導不重視。這是培訓中普遍遇到的兩難問題，一方面教師想?yún)⒓优嘤?，另一方面又難以出來培訓。如何解決，需要送培學校和培訓機構(gòu)的合理安排。</p><p><b>　　5 培訓需求分析</b></p><p>　　5.1 主觀需求分析</p><p>　　本文

53、中的學前教師培訓的主觀需求分析主要是指學前教師感受到的接受某種培訓的主觀愿望。從主觀需求出發(fā)，筆者對學前教師的培訓動機、培訓內(nèi)容、培訓方式、培訓者、培訓時間地點、培訓成績評價方式等方面進行探究和分析。</p><p>　　5.1.1培訓動機分析</p><p>　　調(diào)查結(jié)果表明，絕大多數(shù)教師(98.1%)認為有必要參加培訓；只有個別教師(1.9%)認為沒必要參加培訓。通過訪談，筆者發(fā)現(xiàn)雖然

54、大多數(shù)教師培訓態(tài)度積極，但她們普遍覺得已有培訓的培訓效果不太好，希望能參加更有實效的培訓活動。如：“我很支持培訓，自己掏培訓費都行，只是希望能真正學到東西?！?lt;/p><p>　　表5.1 學前教師培訓原因統(tǒng)計</p><p>　　從表5.1的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，84. 9%的教師參加培訓的原因是為了自身專業(yè)發(fā)展；排第二的培訓原因是“接受培訓后可以為我?guī)硎找?，如工資增長”，22.0%的教師選此

55、項。說明大部分教師是為了學習專業(yè)知識、提高專業(yè)能力而愿意參加專業(yè)培訓。教師個人有了積極參訓的內(nèi)部動機，那么在培訓過程中自然會全力以赴，不怠慢、不敷衍。當然，為了得到更實際的收益而積極參訓的教師也大有人在，選擇這一項培訓原因的教師們更直接地表達了自己內(nèi)心想法。</p><p>　　另外，為了進一步了解不同學歷、不同教齡的教師在各項培訓原因中所作選擇是否存在差異性，筆者用SPSS軟件分別進行了兩次方差分析。如表5.

56、2和表5.3的統(tǒng)計數(shù)據(jù)所示，“顯著性” 一欄的所有P值均> 0.05，說明不同學歷、</p><p>　　表5.2 不同學歷的教師愿意參加培訓的原因差異的方差分析</p><p>　　表 5.3 不同教齡的教師愿意參加培訓的原因差異的方差分析</p><p>　　不同教齡的教師在各項培訓原因中所作的選擇之間的差異性不顯著，即：本研究的被調(diào)查教師中，沒有因為學歷

57、和教齡的不同而參訓原因不同，不管何種學歷和教齡的教師愿意參加專業(yè)培訓的主要原因都是為了自身的專業(yè)發(fā)展需要，其次是培訓為她們能帶來效益，如工資增長。筆者認為，培訓原因選為專業(yè)發(fā)展的82. 5%的被調(diào)查教師中，純粹為了專業(yè)發(fā)展而積極培訓的人可能并不那么多。</p><p>　　了解被調(diào)查者是否希望通過專業(yè)培訓而成長為優(yōu)秀教師，也能從一定程度上體現(xiàn)出教師的培訓動機。如表5. 4所示，在192名被調(diào)查的教師中，有170名

58、教師表示很希望通過專業(yè)培訓成長為優(yōu)秀教師，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的88. 5%。說明絕大多數(shù)的教師都有自我提高的需求，在其它條件相同的情況下，這樣的教師和個別培訓動機不太單純的教師相比，會更加自覺克服培訓中的諸多困難，盡力配合培訓師來提高培訓質(zhì)量。</p><p>　　表5.4 教師是否希望通過專業(yè)培訓而成長為優(yōu)秀教師的統(tǒng)計</p><p>　　5.1.2培訓內(nèi)容需求分析</p>&

59、lt;p>　　學前教師對培訓內(nèi)容的需求情況，從一定程度上體現(xiàn)出她們在日常工作中的問題和困難。要想使新一輪的培訓活動更加具有針對性和實效性，就必須首先調(diào)研了解學前教師對培訓內(nèi)容有哪些需求。培訓內(nèi)容需求大致分為五類，即：保教知識、專業(yè)技能、國內(nèi)外先進教育理論和方法、教育科研，一共23個選項，如下表5. 5所示。經(jīng)過SPSS的描述性統(tǒng)計分析，筆者統(tǒng)計出選擇前10項的培訓內(nèi)容按順序排列為：音樂舞蹈、繪畫手工、游戲、兒童心理發(fā)展理論、戲劇扮

60、演、問題兒童教育、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設、師幼互動技巧、幼兒注意力培養(yǎng)、教育科研方法。只有15. 6%的教師選擇“安全教育”為需要培訓的內(nèi)容。這個調(diào)查結(jié)果與2012年華東師范大學的一篇碩士論文《我國學前教師培訓需求現(xiàn)狀與對策研究》中關于培訓內(nèi)容需求的調(diào)查結(jié)果完全不同。該文的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析：培訓內(nèi)容需求中，教師選擇最多的一項培訓內(nèi)容是安全教育。而筆者統(tǒng)計的需求量最大的前三項培訓內(nèi)容分別為：音樂舞蹈、繪畫手工、游戲。安全教育基本被學前教師忽視，排名居

61、23項培訓內(nèi)容中的倒數(shù)第2位。究其原因，筆者進一步訪談得知，本研究所調(diào)查的對象總體為哈爾濱師范大學附屬幼兒園學前教師，與上海市的所謂學前教師</p><p>　　表5.5 學前教師培訓內(nèi)容需求統(tǒng)計</p><p>　　為進一步了解不同教育背景的教師對培訓內(nèi)容的需求會否有差異，以便于考慮更有針對性地對教師們進行分層培訓。筆者用SPSS軟件做了不同學歷、不同教齡的教師對23項培訓內(nèi)容需求差異情

62、況的方差分析。首先，如下表5. 6所示，在不同學歷的教師對各項培訓內(nèi)容需求差異的方差分析摘要表中，“顯著性”一欄的所有P值中，有6項培訓內(nèi)容的P值<0.05，差異性達到顯著。分別是：游戲(P=0.006)、兒童行為觀察(P=0.043)、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(P=0.001)、班級常規(guī)管理(P=0.011)、園本課程開發(fā)(P-0)、教育科研方法(P=0.004)。經(jīng)SPSS軟件方差分析的事后多重比較，就“游戲”這一培訓內(nèi)容而言，初中及以

63、下學歷的教師與中專學歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達到顯著，差異值為：0.361，說明初中及以下學歷的教師比中專學歷的教師更希望選擇這一培訓內(nèi)容。</p><p>　　表5.6 不同學歷的教師對培訓內(nèi)容需求差異的方差</p><p>　　就“兒童行為觀察”這一培訓內(nèi)容而言，初中及以下學歷的教師與高中學歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達到顯著，差異值為：0.264.說明初中及以下學歷的教師比高

64、中學歷的教師更希望選擇這一培訓內(nèi)容。</p><p>　　就“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設”這一培訓內(nèi)容而已，初中及以下學歷的教師與高中學歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達到顯著，差異值為：0.422.說明初中及以下學歷的教師比高中學歷的教師更希望選擇這一培訓內(nèi)容。</p><p>　　就“班級常規(guī)管理”這一培訓內(nèi)容而己，初中及以下學歷的教師與高中學歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達到顯著，差異值為：0.2

65、56.說明初中及以下學歷的教師比高中學歷的教師更希望選擇這一培訓內(nèi)容。</p><p>　　就“園本課程開發(fā)”這一培訓內(nèi)容而己，初中及以下學歷的教師與髙中學歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達到顯著，差異值為：0.277.說明初中及以下學歷的教師比高中學歷的教師更希望選擇這一培訓內(nèi)容。</p><p>　　就“教育科研方法”這一培訓內(nèi)容而已，高中學歷的教師與大專及以上學歷的教師的選擇之間的平均

66、數(shù)差異達到顯著，差異值為：0.279.說明大專及以上學歷的教師比高中學歷的教師更希望選擇這一培訓內(nèi)容。</p><p>　　以上調(diào)查結(jié)果表明，初中及以下學歷的教師們大部分深知自己專業(yè)知識缺乏，需要培訓的內(nèi)容更多，她們對那些在幼兒園里更實用的培訓內(nèi)容更加青瞇，而暫時無暇顧及學習教育科研方法類的培訓內(nèi)容。在隨后的園長訪談中，筆者了解到，首先，教育科研方法在幼兒園里用得特別少，另外，學前教師們大都專業(yè)能力缺乏，學習教育

67、科研方法會有一定的難度?！八齻兏m合學習音樂舞蹈、繪畫手工等技能性的培訓內(nèi)容”。園長和教師都要求培訓內(nèi)容更具體、更有針對性，希望通過短期培訓快速提高老師的教學質(zhì)量。</p><p>　　表5.7 不同教齡的教師對培訓內(nèi)容需求差異的方差分析</p><p>　　另外，如表5. 7所示，在不同教齡的教師對各項培訓內(nèi)容需求差異的方差分析摘要表中，“顯著性”一欄的所有P值中，有1項培訓內(nèi)容的P值〈

68、0.05，差異性達到顯著。即：戲劇扮演(P=0.035)。</p><p>　　經(jīng)SPSS軟件方差分析的事后多重比較，就“戲劇扮演”這一培訓內(nèi)容而言，1-3年教齡的教師與4-6年教齡的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達到顯著，差異值為：0.273.說明1-3年教齡的教師比4-6年教齡的教師更希望選擇這一培訓內(nèi)容。對于其他22項培訓內(nèi)容而言，不同教齡的教師的需求無較大差異。</p><p>　　5

69、.1.3培訓方式需求分析</p><p>　　所選定的各項培訓內(nèi)容只有通過有效的、教師認同的培訓方式來實施才能真正發(fā)揮作用。所以，培訓方式也是筆者所調(diào)查的教師培訓的主觀需求中的重點。 </p><p>　　如下表5.8所示，被調(diào)查教師認為自己最需要的培訓方式是“聽骨干教師的示范課”，67. 7%的人選此項；其次是“去示范園跟崗學習”，63. 3%的人選此項；再就是“園際之間的觀摩學習”和

70、“同伴之間相互交流研討”，分別有36. 7%和35. 4%的人選這兩項?？梢?，這些參與式的培訓方式更加受到學前教師的歡迎。這一調(diào)查結(jié)果再一次說明了學前教師們普遍認為已有培訓的主要弊端是脫離教學實際。在今后的培訓活動中，培訓師們應該尤其注意這方面的改進。</p><p>　　表5.8 學前教師培訓方式需求統(tǒng)計</p><p>　　筆者也用SPSS軟件做了不同學歷、不同教齡的教師對以上8種培訓

71、方式需求差異情況的方差分析。</p><p>　　首先，如下表5. 9所示，在不同學歷的教師對各種培訓方式需求差異的方差分析摘要表中，“顯著性”一欄的所有P值中，有2項培訓內(nèi)容的P值〈0.05，差異性達到顯著。分別是：“鄉(xiāng)鎮(zhèn)資深學前教師指導教學(P=0.008)”、“園際之間觀摩學習(P=0.000)。</p><p>　　表 5.9 不同學歷的教師對培訓方式需求差異的方差分析</p

72、><p>　　經(jīng)SPSS軟件方差分析的事后多重比較，就“鄉(xiāng)鎮(zhèn)資深學前教師指導教學”這一培訓方式而言，初中或以下學歷的教師與大?；蛞陨蠈W歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達到顯著，差異值為：-0.225.說明大專及以上學歷的教師比初中及以下學歷的教師更希望選擇這一培訓方式；就“園際之間觀摩學習”這一培訓方式而言，高中學歷的教師與中專學歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達到顯著，差異值為：0. 374。說明高中學歷的教師比中專學

73、歷的教師更希望選擇這一培訓方式。</p><p>　　高中學歷的教師與大專及以上學歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異也達到顯著，差異值為：0.367。說明高中學歷的教師也比大專及以上學歷的教師更希望選擇這一培訓方式。</p><p>　　另外，如下表5.10所示，在不同教齡的教師對各種培訓方式需求差異的方差分析摘要表中，“顯著性”一欄的所有P值中，有2項培訓內(nèi)容的P值〈0.05，差異性達到顯著

74、。分別是：“園際之間的觀摩學習(P=0.022)、“同伴之間相互交流研討(P=0. 009)。</p><p>　　表 5.10 不同教齡的教師對培訓方式需求差異的方差分析</p><p>　　經(jīng)SPSS軟件方差分析的事后多重比較，就“園際之間觀摩學習”這種培訓方式而己，1-3年教齡的教師與4-6年教齡的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達到顯著，差異值為：0.274.說明1-3年教齡的教師比4-

75、6年教齡的教師更希望選擇這種培訓方式；就“同伴之間相互交流研討”這種培訓方式而巳，1-3年教齡的教師與4-6年教齡的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達到顯著，差異值為：0.295.說明1-3年教齡的教師比4-6年教齡的教師更希望選擇這種培訓方式。很顯然，總體情況下，“園際之間的觀摩學習”和“同伴之間相互交流研討”兩種培訓方式頗受所有教師的歡迎，進一步具體分析得知，教齡時間較短的教師相比教齡時間長一些的教師對這兩種培訓方式的需求更大。在訪談中，

76、一位園長透露：“一般情況下，教齡時間短的年輕教師的培訓積極性更高，不怎么挑培訓方式，只要是安排培訓，都會想要參加。”</p><p>　　5.1.4培訓師需求分析</p><p>　　培訓者也在培訓活動中扮演著重要的角色，培訓者的工作態(tài)度和專業(yè)能力都直接影響著培訓質(zhì)量高低。如下表5. 11所示，被調(diào)查教師最想要的培訓師是“示范園優(yōu)秀學前教師”，85. 4%的人選此項；其次是“參與國培計劃的

77、骨干教師”，54.1%的人選此項；再就是“本園優(yōu)秀學前教師”，41.1%的人選此項。而選擇"高校學前教育專業(yè)教師”的人只有28. 5%。經(jīng)進一步的訪談，筆者了解到以往的培訓活動中，教師們覺得坐在教室里聽高校教師講課的方式太形式化，也太枯燥乏味，不具實用性。有些園長和教師認為，她們其實很敬佩高校學前專業(yè)的教師，可是由于這些教師是高高在上的，并不了解各鄉(xiāng)鎮(zhèn)學前教育的實際情況。所以，她們教授的培訓內(nèi)容往往并不是學前教師們真正需要的。

78、</p><p>　　表 5.11 學前教師對培訓需求的統(tǒng)計</p><p>　　如下表5. 12所示，在不同學歷的教師對培訓師需求差異的方差分析摘要表中，"顯著性”一欄的所有P值中，有2項培訓內(nèi)容的P值〈0.05，差異性達到顯著。分別是：“高校學前教育專業(yè)教師(P=0.000)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)資深學前教師(P=0.005)”</p><p>　　表 5. 12 不

79、同學歷的教師對培訓師需求差異的方差分析</p><p>　　經(jīng)SPSS方差分析的事后多重比較得出：就“是否選擇高校學前教育專業(yè)教師為培訓師”而言，高中、中專學歷的教師與大?；蛞陨蠈W歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異均達到顯著，差異值分別為-0.386和-0.369，說明大專及以上學歷的教師比高中、中專學歷的教師更加喜歡高校學前教育專業(yè)教師給自己培訓。學歷高一些的教師對自己的知識背景和領悟能力更自信一些，她們在注重技能

80、的同時，也比較重視專業(yè)知識的學習。另外，就是否選擇參與國培計劃的骨干教師為培訓師而言，高中學歷的教師與中專學歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達到顯著，差異值為：-0.320，說明中專學歷的教師比高中學歷的教師更加喜歡參與過國培計劃的幼兒園骨干教師給自己培訓。</p><p>　　表5.13 不同教齡的教師對培訓師需求差異的方差分析</p><p>　　如上表5. 13所示，在不同教齡的教師對

81、培訓師需求差異的方差分析摘要表中，“顯著性” 一欄的所有P值都>0.05。這表明：就以上5類培訓師而已，不同教齡的教師的選擇之間的平均數(shù)差異均未達到顯著，不用進一步進行多重比較。對于不同教齡的學前教師來說，最受她們青瞇的培訓師都是示范園優(yōu)秀教師和參與國培計劃的幼兒園骨干教師。</p><p>　　5.1.5培訓時間地點需求分析</p><p>　　培訓的對象是學前教師，培訓時間地點的

82、安排當然應該首先問培訓對象的意見。只有在大多數(shù)培訓對象對培訓時間地點安排無異議的情況下，她們的參訓態(tài)度才會更加積極，培訓期間學習的狀態(tài)才會更好。如下表5.14所示，83.1%的教師都希望培訓時間安排在寒暑假期間；經(jīng)進一步的訪談，筆者了解到，學前教師工作條件差，工作量大，在平時根本沒有剩余的精力來參加培訓。大部分的人也不太愿意犧牲難得的周末兩天時間，“周一到周五的工作已經(jīng)夠累了，周末想休息。”“寒暑假時間較多，可以抽空參加培訓啊，別整個假

83、期都培訓學習就行。”</p><p>　　表5.14 學前教師對培訓時間需求的統(tǒng)計</p><p>　　另外，64. 3%的教師都希望培訓地點安排在示范園，想必是希望以跟崗學習的培訓方式來參加培訓活動。一位教師說：“我們其實很喜歡在示范園跟崗學習，只是擔心示范園的老師不誠心指導我們?！?，一位園長說：“我們園之前送過幾個老師去示范園跟崗學習，回來后都向我反映示范園的老師們沒怎么管她們?？赡苁?/p>

84、人家也有人家的工作任務要完成，沒精力吧! ”</p><p>　　表5.15 學前教師對培訓地點需求的統(tǒng)計</p><p>　　調(diào)查表明，學前教師既希望培訓時間安排在寒暑假，又希望在示范園里跟崗學習。這兩種需求之間有一些矛盾。要么讓學前教師們在平時的工作日中有機會被置換到示范園去跟崗學習，要么在寒暑假，由示范園的優(yōu)秀教師以講授的方式給學前教師們傳授教學經(jīng)驗。要想妥善安排好培訓活動，除了受訓

85、教師需要積極配合之外，有關部門負責人還要采取一定的方式和手段促使示范園的優(yōu)秀教師們在指導受訓老師專業(yè)業(yè)務時更加盡心盡力。至于培訓時間太少，我們只有盡量通過補給師資和創(chuàng)新培訓方式的辦法來彌補。</p><p>　　5.1.6培訓成績評價方式需求分析</p><p>　　在已有的培訓活動中，大都忽視了對老師們的培訓成績進行評價。筆者了解到，目前為止，哈爾濱師范大學附屬幼兒園沒有一種統(tǒng)一的培訓成

86、績評價方式。通過進一步的訪談，園長和老師們都覺得應該確定一種大家都認可的培訓成績評價方式。如下表5.16所示，66. 7%的教師都希望通過上實踐課的方式來評價培訓成績；最不希望通過閉卷考試的方式來評價培訓成績，只有2.2%的人選此項。老師們大都認為通過考試或?qū)懪嘤柛形騺矶ㄅ嘤柍煽兒脡牡脑u價方式太形式化。</p><p>　　表 3.16 學前教師對培訓成績評價方式需求的統(tǒng)計</p><p>

87、;　　為了進一步了解不同學歷的教師對培訓成績評價方式的需求會不會有差異，筆</p><p>　　者用SPSS軟件對所調(diào)查數(shù)據(jù)進行了單因素方差分析，如表5. 17所示。</p><p>　　表5.17 不同學歷的教師對培訓成績評價方式需求差異的方差分析</p><p>　　上表顯示，在不同學歷的教師對培訓成績評價方式需求的差異性分析中，選“綜合測評”和“不考試，考勤占

88、50%”這兩項選項的P值均< 0.05，差異達到了顯著。經(jīng)過SPSS軟件方差分析的進一步多重比較得出：對于“綜合測評”這種培訓成績評價方式，初中及以下學歷的教師與大專及以上學歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異達到顯著，差異值為0.380，說明初中及以下學歷的教師比大專及以上學歷的教師更加希望以綜合測評的方式來評價培訓成績；對于“不考試，考勤占50%”這種培訓成績評價方式，初中及以下學歷的教師與大專及以上學歷的教師的選擇之間的平均數(shù)差異

89、達到顯著，差異值為0.120，說明初中及以下學歷的教師比大專及以上學歷的教師更加希望以不考試，考勤占50%的方式來評價培訓成績。</p><p>　　5.2學前教師培訓的客觀需求分析</p><p>　　對培訓需求的理解不同，給培訓需求分析所下的定義也會有所不同。本部分的內(nèi)容是學前教師培訓的客觀需求分析，筆者主要參照《幼兒園教師專業(yè)標準》</p><p>　　中對學

90、前教師的各項具體指標和要求，考查學前教師的專業(yè)發(fā)展狀況離《幼兒園教師專業(yè)標準》的差距有多遠。調(diào)查內(nèi)容包括專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力三大類。</p><p>　　5.2.1學前教師專業(yè)理念</p><p>　　《幼兒園教師專業(yè)標準》中將學前教師專業(yè)理念分為職業(yè)理解與認識、對幼兒的態(tài)度與行為、保育和教育的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為這四個維度。筆者根據(jù)這四個維度共設計5道題來考察學前教師的專業(yè)

91、理念。具體如下：</p><p>　　5. 2.1.1職業(yè)理解與認識</p><p>　　針對“職業(yè)理解與認識”領域的第2和第3條：“理解幼兒保教工作的意義，認同幼兒園教師的專業(yè)性和獨特性?！惫P者設計了題目：學前教育和小學教育的區(qū)別是什么?關于“學前教育和小學教育的區(qū)別”筆者設計的是問答題，教師們因為正忙于上課，回答比較簡短。39.6%的人答：“學前教育是以游戲為主，小學教育以學習為主”；

92、15. 1%的人答：“學前教育以保育為主，小學教育以教育為主”；8. 3%的人答：“幼兒園教育以培養(yǎng)興趣、塑造性格為主，小學教育以學習為主”。這表明有半數(shù)左右的學前教師盡管表述不夠全面和準確，但是大概知道學前教育和小學教育之間的區(qū)別。也有30%左右的被調(diào)查教師對于“學前教育與小學教育的區(qū)別”這個問題不知如何作答。這些教師屬于盲目型。針對盲目型的教師，在培訓內(nèi)容的選擇上首先要有關于學前教育職業(yè)理解方面的內(nèi)容。</p><

93、;p>　　表5.18 教師關于學前教育和小學教育區(qū)別的看法的統(tǒng)計</p><p>　　表5.19 不同學歷教師對學前教育與小學教育區(qū)別的看法差異及卡方檢驗</p><p>　　為了解不同學歷的教師對“學前教育與小學教育的區(qū)別”的看法是否有差異，筆者用SPSS做了設計變量和反應變量之間的交叉分析，并進行了卡方檢驗。如表3.19所示，P=0.031<0.05，差異性達到顯著。經(jīng)過進

94、一步的分析，筆者發(fā)現(xiàn)：能回答出“學前教育以游戲為主、玩中學；小學教育以學習為主”的教師中，初中及以下學歷的教師只占2.8%，明顯少于高中、中專、大專及以上學歷的教師。對于“學前教育與小學教育的區(qū)別”，初中及以下學歷的教師要么不知如何回答，要么則認為“學前教育以保育為主，小學教育以教育為主?！边@說明，相對來講，低學歷教師對于學前教育職業(yè)的理解和認識有更大的偏差。因此，學前教師培訓應該將培訓對象按照學歷的高低來分類。對于學歷低的受訓教師，培

95、訓內(nèi)容應該以掃盲為主，更加簡單易懂、系統(tǒng)全面。培訓方式也要突出針對性。</p><p>　　5. 2.1.2對幼兒的態(tài)度與行為</p><p>　　針對“對幼兒的態(tài)度與行為”領域的第7條：“尊重幼兒人格，維護幼兒合法權(quán)益，平等對待每一個幼兒?！惫P者設計了題目：您能平等對待每一個幼兒嗎?</p><p>　　表 5.20 教師關于能否平等對待每一個幼兒的情況統(tǒng)計<

96、;/p><p>　　如上表5. 20所示，在回答“您能平等對待每一個幼兒嗎? ”時，53. 6%的教師答：“一般能做到”，14. 6%的教師答：“完全能做到”，28. 6%的教師答：“有時能做到，有時做不到”。在進一步的個別訪談中，筆者了解到，學前教師們大都具有“教師應該平等對待每一個幼兒”的意識，在實際工作中也盡量督促自己這樣去做’但是大部分人并不能完全做到。當兩個幼兒發(fā)生矛盾需要教師來調(diào)解時，教師在告誡自己平等對

97、待他們的同時，內(nèi)心會更偏愛那個乖巧懂事的幼兒一些。這可以理解為人之常情。</p><p>　　5. 2.1.3保育和教育的態(tài)度與行為</p><p>　　針對“保育和教育的態(tài)度與行為”領域的第11條：“注重保護幼兒的好奇心，培訓幼兒的想象力?！惫P者設計了題目：在您組織幼兒園教學活動過程中，當一個幼兒突然提出奇怪的問題時，你怎么應對?</p><p>　　如下表5.2

98、1所示，在回答“在你組織幼兒園教學活動過程中，當一個幼兒突然提出奇怪的問題時，你怎么應對? ”時，59.9%的教師答：“巧妙而簡單地回答該幼兒的問題，引導全班幼兒迅速回到教學活動中來。”，26.0%的教師答：“臨時改變原有教學計劃，對幼兒的問題作出回應，并引導全班幼兒進一步思考?！保?4.1%的教師答：“當作沒聽見，繼續(xù)組織教學活動?！边@表明，大多數(shù)的教師將重心放在原有的教學活動中，認為幼兒突然提出奇怪問題的行為是一種干擾正常課堂秩序的

99、行為。很少有教師認為在這種情形下，應該對幼兒的突然提問做出有效回應，保護幼兒的好奇心，發(fā)展幼兒的想象力。有26%的教師選擇對幼兒的奇怪問題作出回應，但在進一步的訪談中，很多教師表示并不具有足夠智慧的應對方式，有時往往就會因此而耽擱整堂課。在新一輪的教師培訓中，希望有經(jīng)驗的培訓師能夠教授一些處理類似突發(fā)事件的應對方法。</p><p>　　表5.21 教師關于如何應對幼兒提出的奇怪問題的情況統(tǒng)計</p>

100、<p>　　5. 2.1.4個人修養(yǎng)與行為</p><p>　　針對“個人修養(yǎng)與行為”領域的第十九條：“勤于學習，不斷進取?！惫P者設計了題目：您是否經(jīng)常閱讀學前教育類書籍?您平時喜歡關注學前教育改革與發(fā)展動態(tài)嗎?</p><p>　　表 5.22 教師關于是否經(jīng)常閱讀幼兒教育類書籍的情況統(tǒng)計</p><p>　　如上表5. 22所示，在回答“您是否經(jīng)常

101、閱讀學前教育類書籍? ”時，55. 7%的教師答：“偶爾閱讀”，選此項的人數(shù)共107人；其次是答：“經(jīng)常閱讀”的教師，38. 5%的人選此項。沒有一個教師表示自己不閱讀學前教育類書籍的。在進一步的訪談中，一位園長說：“我們的老師大都不是專業(yè)出生，知道自己專業(yè)基礎薄弱，很好學，會經(jīng)常閱讀學前教育類書籍，只是幼兒園里的書不多，她們自己工資比較低，也舍不得買書?！?lt;/p><p>　　為了解不同年齡的教師閱讀學前教育類

102、書籍多少是否有差異，筆者用SPSS做了設計變量和反應變量之間的交叉分析，并進行了卡方檢驗。如下表5. 23所示，P=0.001<0.05，差異性達到顯著。經(jīng)過進一步的分析，筆者發(fā)現(xiàn)35歲以上的教師中選擇“經(jīng)常閱讀”、“偶爾閱讀”的人明顯少于其他三個年齡段的教師。這表明：教師年齡越大，閱讀學前教育類書籍的積極性越低。因此，學前教師培訓應該也按照年齡將培訓對象進行分類。對于35歲以下的受訓教師，可以直接進行專業(yè)知識、技能方面的培訓；對