論回歸教學(xué)研究的原點(diǎn)_第1頁
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文檔簡介

1、<p>  論回歸教學(xué)研究的原點(diǎn)</p><p>  摘要:探究是教學(xué)活動(dòng)的本性,教學(xué)情境的復(fù)雜化決定了任何單一的程序、策略和方法都難以充分解讀教學(xué)現(xiàn)象和解決教學(xué)問題。提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是開展教學(xué)研究,合乎教學(xué)活動(dòng)本性的教學(xué)研究是基于真實(shí)情境和問題解決的現(xiàn)場探究,而不是簡單套用常規(guī)研究方法。它必須直面教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性,以問題解決為旨趣,不拘固定的形式和手段,案例研究、敘事研究、行動(dòng)研究、反思等是其主要形

2、式。 </p><p>  關(guān)鍵詞:教學(xué)研究;形態(tài);方法;思考 </p><p>  中圖分類號:G40-032 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1672-4038(2013)11-0003-05 </p><p>  我國的教學(xué)研究面臨著范式轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。我國教學(xué)研究盡管在不同歷史時(shí)期各自積累了具有一定進(jìn)步意義的成果,但一味追求“定型化”是我國教學(xué)研究的習(xí)俗。近代以來,隨

3、教育理論的發(fā)展產(chǎn)生了形形色色的研究樣式和方法論,“案例研究”、“敘事研究”、“行動(dòng)研究”以及“反思性實(shí)踐家”等概念,作為沖擊“定型化”研究的矢量,開辟了教學(xué)研究新的平臺。 </p><p>  一、作為社會(huì)活動(dòng)的教學(xué)研究 </p><p>  隨著學(xué)校走內(nèi)涵式發(fā)展道路的認(rèn)識深入人心,切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量成為共識。作為其中的核心內(nèi)容,提升教學(xué)研究的水平、改進(jìn)教學(xué)研究的策略和方法越來越受到各方面的

4、重視。但當(dāng)前學(xué)界在教學(xué)研究中時(shí)常存在為強(qiáng)調(diào)教學(xué)研究的科學(xué)性而將其與技術(shù)研發(fā)活動(dòng)等而論之的現(xiàn)象。重視教學(xué)研究以及希望擴(kuò)大教學(xué)研究成果影響的意圖無疑是美好的,但將教學(xué)研究與技術(shù)研發(fā)做比較是否忽視了教學(xué)研究的特殊性?作為有顯著文化歷史性且與具體的情境密不可分的教學(xué)研究能夠像自然科學(xué)研究那樣重復(fù)進(jìn)行嗎?其研究的過程與成果形態(tài)能夠等同于一般性的技術(shù)活動(dòng)過程與成果嗎?認(rèn)真厘清相關(guān)認(rèn)識,對于準(zhǔn)確地把握教學(xué)研究的本性和高效開展教學(xué)研究具有重要意義。 &

5、lt;/p><p>  但凡研究,均始于問題。勞丹認(rèn)為,科學(xué)的本質(zhì)是一種解題活動(dòng),其首要任務(wù)是研究和解決所遇到的問題,問題是科學(xué)思維的焦點(diǎn)?!虒W(xué)研究也概莫能外。通常,依據(jù)問題的起點(diǎn)、目標(biāo)、允許的操作(運(yùn)算)的不同,可將教學(xué)研究的對象分為常規(guī)性問題和非常規(guī)性問題。常規(guī)性問題的邊界比較清晰,知識體系較為規(guī)范。方法和策略形式化色彩明顯,問題的解決通常有自身規(guī)范和方法路徑,過程與結(jié)果可以預(yù)設(shè)并做精確的檢驗(yàn)。非常規(guī)性問題在起

6、點(diǎn)、目標(biāo)、允許的操作三方面則是開放多元的,具有明顯的時(shí)間性和變化性,由此決定了解決該類問題的方法以及所獲得的結(jié)果具有多種可能性。 </p><p>  社會(huì)問題多由價(jià)值、規(guī)范和利益沖突引起,其本身充斥著各種社會(huì)和文化沖突,問題的性質(zhì)、產(chǎn)生的原因、內(nèi)容和形態(tài)具有生成性、建構(gòu)性和異質(zhì)性。顧及到這些因素,判斷解決社會(huì)問題所采取的方法是否科學(xué)就必須考慮其總體性,將問題回歸到特定的情境中去。社會(huì)問題與技術(shù)問題在性質(zhì)及其解決

7、策略上的不同要求我們需準(zhǔn)確把握兩者的差異。采取合乎問題性質(zhì)的策略和方法,這也是認(rèn)識和解決教學(xué)問題的基本思路。在解決社會(huì)問題時(shí),如果采取原子論的思維方式,孤零零地?fù)衿渲械哪骋环矫孀龀雠袛?,或不顧自身?shí)際簡單地援用某種套路或技術(shù)路線的策略,這就與問題本身的性質(zhì)相矛盾了。 </p><p>  總的來說,常規(guī)性問題的客觀化屬性使得在解決這類問題時(shí)所采取的邏輯框架、技術(shù)路線和操作具有很大的可復(fù)制性和推廣性,能夠在一定程度

8、上被模擬或仿效。同時(shí),在問題解決的過程中無須過多地考慮時(shí)間和情境因素。但在解決社會(huì)問題時(shí)則對參與者的態(tài)度、策略、方法等有較高的要求,它最終能否得到圓滿解決取決于研究者能否以甘做犧牲的價(jià)值取向使環(huán)境、條件等因素發(fā)生變化,或者是否能夠充分考慮社會(huì)倫理和人性特點(diǎn)來化解價(jià)值、規(guī)范和利益的沖突。在解決社會(huì)問題時(shí)。研究者本人如果置身于事外,試圖以冷靜自知的客觀姿態(tài)去認(rèn)識、剖析、闡釋社會(huì)現(xiàn)象,忘卻了自己身處其中的前提事實(shí),會(huì)使對社會(huì)現(xiàn)象的認(rèn)識機(jī)械化、

9、模式化。在這個(gè)意義上,解決社會(huì)問題的策略和方法不具有復(fù)制或模仿性。 </p><p>  教學(xué)是教和學(xué)雙方共同構(gòu)建的具有鮮明社會(huì)歷史性的活動(dòng),蘊(yùn)涵著深厚的文化內(nèi)涵,其價(jià)值和功能具有豐富的可能性。教學(xué)的社會(huì)歷史性決定了解決教學(xué)問題的策略和方法具有顯著的非常規(guī)性,它需要充分地運(yùn)用實(shí)踐智慧,一切以問題解決為基準(zhǔn),依據(jù)問題情境、問題性質(zhì)、產(chǎn)生原因以及自身的條件等靈活地選擇研究方法。既不能拘泥于某種既定的技術(shù)路線或套路,也

10、不能簡單地照搬或模仿常規(guī)科學(xué)的研究方法。 </p><p>  但正如我們所看到的,在現(xiàn)實(shí)中時(shí)常出現(xiàn)不考慮具體情境而簡單套用常規(guī)性問題解決方法的現(xiàn)象。這種將自然科學(xué)領(lǐng)域的“成果轉(zhuǎn)化”方法引用到教學(xué)研究領(lǐng)域、把教學(xué)研究與技術(shù)活動(dòng)相提并論的做法淡化了教學(xué)問題的探究性,在實(shí)踐中帶來了教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)化,教學(xué)內(nèi)容、方式模式化的弊端,對教學(xué)方法的認(rèn)識也陷入到一味思辨推理、邏輯建構(gòu)的境地,教學(xué)理論成為為教學(xué)立法的“教規(guī)”、“手冊

11、”知識。這既背離了教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生更好發(fā)展為宗旨的理念,也扭曲了教學(xué)方法的學(xué)術(shù)本性。 </p><p>  二、教學(xué)研究是基于情境。以問題解決為導(dǎo)向的探究活動(dòng) </p><p>  維果斯基在“文化歷史活動(dòng)理論”中提出,人類所有有意識的活動(dòng)都發(fā)生于特定的情境中,無論是情境還是當(dāng)事者都有其獨(dú)特的社會(huì)與歷史文化背景,其所進(jìn)行的活動(dòng)也會(huì)沿著這些經(jīng)驗(yàn)的文化和歷史脈絡(luò)而展開。教學(xué)現(xiàn)象和問題的生成有其自

12、身的文化歷史基礎(chǔ)以及由此導(dǎo)致的發(fā)展脈絡(luò),對它們的研究和解釋必須要基于對文化歷史背景的理解和把握展開。 </p><p>  維果斯基的理論對于正確認(rèn)識教學(xué)研究具有方法論價(jià)值和啟示意義?!敖虒W(xué)是試圖借助教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法以豐富教學(xué)交往互動(dòng)為目的的活動(dòng),交往互動(dòng)在其中發(fā)揮著比那些可以被‘去情景化’的教學(xué)要素(如知識、教材等)更為深刻的作用?!边M(jìn)入到教學(xué)活動(dòng)中的每個(gè)人都會(huì)帶著自己特有的文化背景和經(jīng)驗(yàn)并對教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生不可

13、避免的影響,正如有關(guān)學(xué)者所揭示的那樣,“它不但呈現(xiàn)出多因素相互作用的現(xiàn)象,還存在著因果關(guān)系在過程中不斷相互轉(zhuǎn)化,致使很難分解變量。”面對如此的復(fù)雜狀態(tài),如果試圖要解決其中所出現(xiàn)的問題或?qū)ζ渥龀龊侠淼恼f明,就必須以改善教和學(xué)的互動(dòng)交往關(guān)系為旨趣,置其于豐富、復(fù)雜、變化的社會(huì)情境中,充分考慮到各種文化背景和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)中的交互聯(lián)系,在協(xié)調(diào)和平衡各種關(guān)系的過程中推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)。   對真實(shí)的教學(xué)活動(dòng)來說,如果缺失了研究的成分,它就可能是完全

14、照本宣科的重復(fù)性活動(dòng),這也意味著教學(xué)過程本身也是開展教學(xué)研究的過程。真正給予教學(xué)活動(dòng)價(jià)值的教學(xué)研究無法展開于真空化的、無干擾的環(huán)境中,也不能完全以某門學(xué)科的邏輯為圭臬,它是基于千變?nèi)f化的實(shí)際教學(xué)情境、以人際關(guān)系改善和建構(gòu)為主要策略展開的,任何教學(xué)策略的選用都要與特定的</p><p>  多年以來,試圖彌補(bǔ)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間斷裂現(xiàn)象的議論很多,但困惑依舊。究其原因,主要在于這些議論所依據(jù)的教學(xué)觀發(fā)生了扭曲,教

15、學(xué)被視為單純的知識“授-受”活動(dòng),探究性被漠視。在真實(shí)的教學(xué)之外去構(gòu)建教學(xué)策略、方法的教學(xué)研究雖也可以獲得一定的學(xué)科化知識,但這種普適性的教學(xué)理論剝離了教學(xué)活動(dòng)中的時(shí)間和情境因素,阻隔了教學(xué)研究與教學(xué)活動(dòng)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。因?yàn)?,這種觀點(diǎn)固然看到了教學(xué)研究和技術(shù)研發(fā)兩者在探究和問題解決上的共同點(diǎn),但存在將教學(xué)研究和技術(shù)研發(fā)同化的認(rèn)識誤區(qū),教學(xué)的本性在這里被無疑被曲解和誤讀了。 </p><p>  將教學(xué)研究等同于技

16、術(shù)研發(fā)的觀點(diǎn)似乎有使教學(xué)研究科學(xué)化的色彩,但在本質(zhì)上卻是忽視了教學(xué)研究的特殊性?;A(chǔ)研究與應(yīng)用研究在時(shí)間、效益、過程、方法等方面客觀存在著的一定的差距,技術(shù)成果轉(zhuǎn)化的目的是為了提高和加快技術(shù)的應(yīng)用周期,表現(xiàn)為新產(chǎn)品增加、工藝改進(jìn)、效益提高。不過,技術(shù)成果的轉(zhuǎn)化是有條件的,具體表現(xiàn)在以下幾方面:第一,轉(zhuǎn)化的對象是特定的,轉(zhuǎn)化與被轉(zhuǎn)化的技術(shù)之間具有可復(fù)制性;第二,轉(zhuǎn)化的途徑和方法可以照搬,據(jù)此能夠提高生產(chǎn)效率和經(jīng)濟(jì)效益;第三,轉(zhuǎn)化的評價(jià)指標(biāo)

17、具有確切規(guī)定性和客觀基準(zhǔn)的量,如長度、溫度、時(shí)間、速度等;第四,轉(zhuǎn)化所帶來的效果具有一致性。正是有以上特性,技術(shù)成果轉(zhuǎn)化一詞所隱含的經(jīng)濟(jì)目的和技術(shù)色彩明顯,具有明確的學(xué)術(shù)邊界。 </p><p>  作為探究性活動(dòng),教學(xué)固然也可以像技術(shù)活動(dòng)一樣不斷試誤和開展變量受控條件下的實(shí)驗(yàn)研究,但這以恪守一定的倫理道德為先決條件,研究活動(dòng)本身要尊重教學(xué)的社會(huì)歷史性,必須確保人性的尊嚴(yán)、人的完整性不受傷害。由于學(xué)生發(fā)展的多種可

18、能以及教學(xué)價(jià)值目標(biāo)與判斷標(biāo)準(zhǔn)的多元性。決定了教學(xué)研究不僅是技術(shù)層面的操作,更是一個(gè)需要在價(jià)值層面進(jìn)行澄清與選擇的活動(dòng),它必須在真實(shí)的教學(xué)情境中展開,難以像技術(shù)研發(fā)一樣對所有變量都做出期待中的有效控制。此外,對教學(xué)研究的過程與成果可以從不同角度做出評價(jià)。那種試圖采用單一指標(biāo)對教學(xué)研究的過程與成果做出評價(jià)的方法,或者認(rèn)為有可能存在決然失敗的教學(xué)研究的觀點(diǎn),都隱含著把教學(xué)研究等同于一般科學(xué)研究的認(rèn)識。都有可能背離教學(xué)研究的本性、扭曲教學(xué)的發(fā)展

19、路徑。當(dāng)然,盡管教學(xué)研究策略和方法具有情境性和變化性,但在尊重教學(xué)研究探究本性的先決條件下。教學(xué)研究并不排斥規(guī)范的研究范式,恰恰相反,為了教學(xué)問題的合理解決,教學(xué)研究需要規(guī)范研究方式的支持。只不過,對于教學(xué)研究而言,任何研究范式都必須指向于問題解決。 </p><p>  總之,教學(xué)是以培養(yǎng)人為目的,且有自身文化和歷史基礎(chǔ)的活動(dòng),在目的、形態(tài)、途徑和方法上與技術(shù)研發(fā)有本質(zhì)區(qū)別,將教學(xué)研究和技術(shù)研發(fā)兩者相提并論,可

20、能會(huì)給教學(xué)研究帶來令人不安的后果。“我們在教育的實(shí)驗(yàn)研究中發(fā)現(xiàn)這么一種現(xiàn)象:那些曾經(jīng)轟動(dòng)一時(shí)的教育實(shí)驗(yàn),不論最初是如何的成功與顯赫,隨著時(shí)空的轉(zhuǎn)移,它們大多在推廣與再推廣應(yīng)用中勢微力衰乃至于近乎銷聲匿跡?!苯虒W(xué)研究的過程與結(jié)果和所解決問題的情境不可分離,如果離開這個(gè)情境以“提高技術(shù)成果轉(zhuǎn)化率”的思維方式來看待教學(xué)研究,就有將概率意義上的統(tǒng)計(jì)結(jié)論解釋為確定性的結(jié)論、隨機(jī)現(xiàn)象被作為確定性現(xiàn)象的可能,不僅其有效性和合理性值得懷疑,而且可能導(dǎo)致

21、教學(xué)完整性的破壞和教學(xué)意義的失落,教師工作的智慧內(nèi)涵在這里就被消解了。教學(xué)活動(dòng)需要教師根據(jù)對象、環(huán)境變化選擇不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法、及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程、創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。不斷根據(jù)教學(xué)進(jìn)程對教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行調(diào)適是開展教學(xué)研究的源頭活水,它為教師成為課堂的決策者和開發(fā)者提供了可能,也為學(xué)生的自我發(fā)展提供了可能。如果離開生活去討論教學(xué)研究問題,則既無以獲得教學(xué)的真正意義,對教學(xué)問題的解決也會(huì)削足適履。因此,真正合理的教學(xué)</p>

22、<p>  三、回歸教學(xué)研究的原點(diǎn) </p><p>  教學(xué)過程和結(jié)果對于生活具有普遍意義,有價(jià)值的教學(xué)研究所采取的策略和方法必須深度介入生活,這是教學(xué)研究的時(shí)代精神。如多爾所說:“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更加復(fù)雜的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò),像生活本身一樣,永遠(yuǎn)處在轉(zhuǎn)化與過程之中?!碧骄渴墙虒W(xué)本有的屬性。如果要糾

23、正教學(xué)研究偏離教育原點(diǎn)的現(xiàn)象,在深化教學(xué)改革的過程中就需要轉(zhuǎn)變以往那種去時(shí)間性、去情境性認(rèn)識教學(xué)研究的思想和方法,從建構(gòu)生成的角度把握其復(fù)雜性。在這里,教學(xué)研究動(dòng)力來自教學(xué)活動(dòng)及其存在方式本身的多樣性,為了教學(xué)問題的解決,可供選擇的教學(xué)研究的策略和方法多種多樣,而不應(yīng)拘泥于某種既定的模式。 </p><p>  1.案例研究是極佳的教學(xué)研究形式 </p><p>  教學(xué)研究的生活性和探究

24、性決定了它本身就是智慧和情感交織的活動(dòng)。由于影響因素的復(fù)雜性和溝通交流機(jī)制的作用,教學(xué)情境千差萬別,鮮有各方面條件完全相同的情況,因而教學(xué)活動(dòng)的行進(jìn)在時(shí)間坐標(biāo)上是單向度的,任何一個(gè)教學(xué)事件及其解決策略都無法被重復(fù)。如果試圖將在某種特定條件下有效的教學(xué)方法和手段運(yùn)用在另外一個(gè)環(huán)境條件中,就必須對其進(jìn)行重新評估并做出適應(yīng)性調(diào)整。在這種情形下,案例研究對于生成教學(xué)研究的策略和方法就具有重要價(jià)值。一個(gè)教學(xué)案例就是對一個(gè)實(shí)際的教學(xué)情境的敘述,其中

25、既可能包含有疑難和困惑,也可能包含著化解問題和困惑的方法。雖然具體的教學(xué)情境不存在被簡單復(fù)制的可能,但是那些能夠舉一反三、觸類旁通的案例卻具有特別的學(xué)習(xí)和思考價(jià)值。通過對在實(shí)際工作中出現(xiàn)的問題和現(xiàn)象的研究分析,能夠使學(xué)習(xí)者在反思中實(shí)現(xiàn)教師自身經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)行為的連接,從而有效地培養(yǎng)其分析、判斷、解決問題的能力,改進(jìn)自身的教學(xué)行為。   2.教學(xué)研究須以問題解決為導(dǎo)向 </p><p>  教學(xué)過程的展開以教師個(gè)人的

26、反思、感悟能力為基礎(chǔ),聚焦于情境中實(shí)際問題的解決。教學(xué)情境中的不確定性因素使教學(xué)過程具有了創(chuàng)生的可能,在這個(gè)過程中,問題的解決方案往往需要經(jīng)過多方不斷的摸索和修訂才能確定下來,參與其中的各方共同建構(gòu)了特定的教學(xué)情境,使解決問題的過程始終處于“解釋一再解釋”的持續(xù)過程中,教師自身實(shí)際上也因此經(jīng)常性地處于對教學(xué)觀念和行為進(jìn)行價(jià)值澄清和修正的過程中。當(dāng)教師以積極行動(dòng)者的身份置身于教學(xué)情境、以研究者的眼光審視已有的教學(xué)理論并能以別具匠心的策略和

27、方法不斷發(fā)現(xiàn)并解決問題時(shí),此過程中所展現(xiàn)出來的反思能力、專業(yè)意識和具有獨(dú)特價(jià)值的個(gè)人知識,為改善、優(yōu)化自己的教學(xué)行為創(chuàng)造了條件。 </p><p><b>  3.教育敘事研究 </b></p><p>  存在主義大師讓·薩特認(rèn)為,人類總是活在他自身與他人的故事中并且總是透過這些故事來看一切的事物。敘事重視普通人的日常“生活故事”和這些生活故事的內(nèi)在的“情

28、節(jié)”,其主要價(jià)值是以“故事敘說”的方式表達(dá)敘事者個(gè)人對生活和當(dāng)下事件的理解。教學(xué)敘事雖然不直接定義教學(xué)是什么,也不直接規(guī)定教學(xué)應(yīng)該怎么做,似乎只是通過講故事讓讀者從中體驗(yàn)教學(xué)是什么或應(yīng)該怎么做,但實(shí)際上,撰寫教學(xué)敘事的過程實(shí)際上是教師自我內(nèi)心的反思,也是教師個(gè)人的教育理念生成的過程。它既是解決教學(xué)問題的重要策略和方法,同時(shí)也是生成教學(xué)智慧的重要途徑。對教師來說,敘事是其自身教學(xué)實(shí)踐乃至人生經(jīng)歷的真實(shí)記錄和回顧,是他自己對教學(xué)過程中的具體

29、事件原原本本的敘述。透過“故事敘說”和“問題外化”,使教師正視自己的過去,重新找到面對教學(xué)中所遇到的問題或困惑的方法,形成繼續(xù)努力的深層動(dòng)力。 </p><p>  4.教師應(yīng)成為反思性實(shí)踐者 </p><p>  教學(xué)具有鮮明的社會(huì)歷史性,教學(xué)過程中所遇到的問題往往與工作和生活中所遇到的難題具有相似性,它們之間可以通過搭建反思溝通的平臺以激活教師的內(nèi)隱知識,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為方式的改善。在

30、這個(gè)意義上,反思以探究和解決特定教學(xué)情境中的問題為基本點(diǎn),是教師有效應(yīng)對各種復(fù)雜的教學(xué)情境、批判性地審視自身教學(xué)行為所必需的專業(yè)能力。而不是一項(xiàng)技術(shù)性的行為方式。在不斷地對其做出價(jià)值澄清的過程中,教師得以改善自身行為方式從而獲得發(fā)展,教學(xué)實(shí)踐的合理性得以提升??傊陂_展教學(xué)研究的過程中,要格外重視反思在其中的地位和作用,彰顯反思對教師個(gè)人的專業(yè)成長、自身主體性和創(chuàng)造性的提升的重要價(jià)值,使反思成為教師生活和存在的方式。 </p&g

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