基于構式-語塊理論的“被”字句教學實驗研究論文

1、<p>　　基于構式-語塊理論的“被”字句教學實驗研究</p><p>　　與選題有關的國內外研究綜述，選題的理論意義和實際意義</p><p>　　1.1構式-語塊理論的概述</p><p>　　從字面上，我們就能看出，構式-語塊理論，是結合了構式語法理論和語塊理論的一種新的理論。眾所周知，詞語之間語義結構的關系，存在多重性。而傳統(tǒng)句法分析法上的“主語-

2、謂語-賓語”、語義分析上的“施事-動詞-受事”，有時沒有辦法分析與研究一些我們想不到分析的句子，也不能分析諸如存在句、兼語句等比較難分析的句子。說構式-語塊理論是一種新的句法分析法，是因為該分析法能夠對傳統(tǒng)的句法分析法以及實際教學提供補充，并且這種句法分析法在2009年才由陸儉明先生提出，之后由蘇丹潔等一批年輕的學者推廣到教學實踐中，實屬一種創(chuàng)新而有實踐意義的理論。</p><p>　　基于構式-語塊理論的句法分

3、析法，可以用來分析一些特殊的句式，如兼語句、存在句、比較句、“把”字句等等。在運用過程中，不從傳統(tǒng)的分析方法和角度去考慮句子的主謂賓，而是將句子看成一種構式，并將句子分為幾個語塊。同時，必須指出，這個構式表示什么，具備什么特征。組成構式的各個語塊之間的句法關系不必做分析。這種分析法，主要著眼于人類的語言是如何將某一個認知概念用構式表達出來。</p><p>　　在對構式語法理論和語塊理論的結合產物——構式-語塊理

4、論的研究中，相比其他的學者，陸儉明和蘇丹潔在其理論以及實踐方面，做的有意義探索最多。陸儉明先生在2009年5月的“首屆全國語言語塊教學與研究學術研討會”上提出了一個觀點，即：構式理論和語塊理論可能會改寫目前只以傳統(tǒng)的“主-謂-賓”與“施-動-受”這一種思路來分析的漢語語法系統(tǒng)。</p><p>　　蘇丹潔、陸儉明（2010）就漢語語法研究與教學提出三個觀點，指出“構式-語塊”教學法是一種新的補充性的句法研究與教學

5、的理論和方法，并就上述觀點從理論和實踐兩方面進行了論述。陸儉明（2010）通過“構式-語塊”句法分析法分析了存在句，并指出這種分析方法和思路充分考慮和運用了人類語言甚至是人類認知的共性。蘇丹潔（2012）以現(xiàn)代漢語中的“V起NP來”為例進行分析，提出了構式內部的模型，并認為，語塊是構式和詞項的中介。楊露（2012）在總結以往“比”字句教學方法的同時，嘗試在“構式——語塊”理論的基礎上探討“比”字句的教學，并設計相關的教學方案。通過實驗，

6、證明基于“構式——語塊”理論的“比”字句教學，更易于學生接受、理解。于萍（2012）將“構式-語塊”教學法應用于“把”字句、“比”字句、存現(xiàn)句的教學，通過教學實驗，得出了該教學法優(yōu)于傳統(tǒng)的句法的教學法。這為對外漢語教師教授這些特殊的句式提供了新的角度和方法。</p><p>　　當然，由于構式-語塊理論是一種新的理論，對它的研究才剛剛起步，因此還存在很多問題。比如，構式-語塊理論的應用是否可以推廣到其他的句型句式

7、分析中，構式-語塊理論到底包含哪些內容。這些問題都值得我們日后再進行深入研究。</p><p>　　1.1.1構式語法理論概述</p><p>　　構式-語塊理論中的構式語法理論，是認知語言學的五大主要研究領域之一的基于格式塔心理學研究的一部分。該理論起源于20世紀８０年代末期。從提出到成為一種研究語言的理論和方法，構式語法理論只用了20年左右的時間。從這里可以看出，構式語法在語言學領域產

8、生了廣泛的影響，收到了很多專家學者的熱捧。構式語法常常成為國際認知語言學大會等會議的重要議題，而且從2001年起，它就有了自己單獨的會議。</p><p>　　構式語法包含了一些列語法理論的模型，它包括Goldberg為代表的構式語法，Kay & Fillmore代表的構式語法，Croft的激進構式語法，Bergen & Cruse提出的體驗構式語法等等。本文關注的，也是我國國內介紹較多的，是以G

9、oldberg為代表的構式語法。根據《朗文語言教學與應用語言學詞典》的解釋，構式語法也被稱為建構語法，即Construction grammar，是一種認為形式與意義的對應是語言的基本單位的一種語法理論。 </p><p>　　Goldberg在1995年對構式進行了定義：當且僅當C 是一個形式( Fi) 和意義( Si) 的對應體，而無論形式或意義的某些特征, 都不能完全從C 這個構式的組成成分或另外的先前已有

10、的構式推知，那么，C就是一個構式。她強調構式形式或者意義具有不可推導性，即，我們根據一個構式的構成成分的形式或意義，無法精確地推導出構式整體的形式或者意義。這是一種整體大于部分之和的觀點。我們在英語中，很容易驗證出Goldberg對于構式的觀點。比如，a gay dog這個習語，從構成它的形式和意義，我們都沒辦法推導出這個習語整體的形式和意義。2003年，Goldberg對構式之前的定義進行了一些補充修正。她再次強調了構式的形式和意義不

11、可推導，并且將構式涵蓋的范圍大大擴大，語素、單詞、習語、復雜或基本的句式，都可以歸入構式。國內“構式－語塊”句法分析法中的構式，采用的正是Goldberg對構式的概括。</p><p>　　國內學者認為，構式語法理論既有理論意義，又有極大的使用價值，因此在研究的過程中不遺余力，成果豐碩。李勇忠（2004）從轉喻認知的原理出發(fā)，探討了構式義和詞匯義相互壓制所應當遵循的認知規(guī)律。王黎（2005）認為，構式語法理論應該

12、可以解釋多功能性。梁君英（2007）介紹了Goldberg的新作《工作中的構式》，指出了構式語法的新發(fā)展：語言概括特質。她認為，“06構式就是構式語法的完善和系統(tǒng)化工程”。石毓智（2008）則從構式語法的進步與局限，來探討這一新的語言學理論的得失，他認為構式語法對人類語言的一些語法共性進行了成功的解釋，但尚未解決語法結構的多義性問題，且其語言哲學觀過于模糊不清、搖擺不定。陸儉明（2009）針對構式的本質，提出了構式是人的認知域所形成的意

13、象圖式在語言中的投射，且不存在不具有構式義的構式。劉正光在2011年6月出版了《構式語法研究》一書，從八個角度選錄了國內外研究構式語法理論的37篇文章，我們可以看出，國內研究構式語法的著力點是多種多樣的。王寅（2011）詳細分析了構式的10個特征：體驗性和抽象性，基礎性與進化性，概括性與獨特性，套疊性與整合性，獨立性與互動性，靜態(tài)性</p><p>　　從構式理論的使用價值方面，學者們也做了相當豐碩的研究。李璐（

14、2006）認為，構式語法理論是對語義和語法的整合，能夠幫助語言工作者合理地分析語言習得過程中語法構建和理解能力提高的現(xiàn)象，并將其研究成果應用于教學。李天賢、龐繼賢（2008）以構式理論為基礎，分別從結構、語義、話語功能和產出與習得等方面，詳細探討了公式化語言的認知機制。還有學者認識到構式理論和語塊理論之間的關系，并就其關系做了較為深入的探索，其中的成果也用于了實際的教學。</p><p>　　關于構式語法近年來研

15、究的新視角，李福印認為有三方面的內容：構式語法與語篇研究，構式語法與二語習得，構式語法與漢語研究。這三部分的內容中，構式語法與語篇的研究是構式語法最新的研究角度之一。構式語法與漢語研究方面，隨著陸儉明、王寅、石毓智等學者研究的不斷深入，也挖掘出了很多成果，并逐步地應用到了對外漢語的教學實踐中。</p><p>　　1.1.2語塊理論概述</p><p>　　語塊理論是構式-語塊理論的另一組

16、成部分。和構式語法一樣，語塊理論也是一種年輕的理論。它也源于心理學，是組塊（Chunking）概念應用于語言學領域的產物。1975年，Becher首先提出了“預制語塊”的概念。在這之后，關于語言學中組塊的研究，就逐漸多了起來。20世紀90年代初，Nattinger & DeCarrico正式提出了語塊（Chunks of Language）理論。</p><p>　　對“塊”這一語言現(xiàn)象，不同的研究者采用

17、了不同的術語，但其核心內涵是一致的，即語言中那些程式化的、出現(xiàn)頻率高，具有一定穩(wěn)定性和約定俗成性，因而經常被發(fā)當做一個整體來使用的語言結構。</p><p>　　關于語塊的定義，也有許多種。根據筆者的論文所要分析的“構式-語塊”句法分析法，我們采用了Nattinger & DeCarrico在1992年的說法，即認為語塊是一種詞匯短語（lexical phrases）。它們長度不同，是語言中介于傳統(tǒng)的詞匯

18、和句法兩級單位之間的語法單位，是形式和功能、意義的結合體。它們比每次臨時組裝在一起的語言出現(xiàn)的頻率更高，意義也更加固定。</p><p>　　根據對語塊的不同定義，學者們對語塊如何進行分類，也有不同的標準。但分類的基本維度，主要是形式維度和功能維度兩個維度。在眾多分類中，我們綜合了它們的影響，以及為了和本文之前的敘述相匹配，我們選擇了Nattinger & DeCarrico的語塊分類來進行較為詳盡的闡述

19、。Nattinger & DeCarrico將語塊分為四種類型，即：聚合詞語，約定俗成的表達式，限制性結構短語和句子構造型短語。</p><p>　　加強國內的語塊研究，也是近年來詞匯教學領域的一大趨勢。國內對于語塊的研究，是從各個角度出發(fā)來進行的。CNKI顯示，2002年之前，關于語塊教學的研究文章數量為零，但在2005年之后，語塊教學的文章就開始大量出現(xiàn)，并且有多維度、多視角的動態(tài)變化。國內的語塊研究

20、，多集中在英語和漢語的語塊研究方面。由于本文主要是論述語塊在對外漢語教學中的作用，因此關于英語語塊的國內研究就不贅述了。</p><p>　　王玲（2005）認為，以詞塊（這里的詞塊概念即為語塊概念）作為漢語詞匯教學的單位，符合認知的規(guī)律，而且能很好地促進第二語言學習者語言交際能力的提高。王慧（2007）在其碩士論文中，研究了二語習得中的漢語語塊，通過實證，了解留學生在測試環(huán)境下口語輸出時對語塊使用的實際情況，并

21、對對外漢語教學的語塊教學提出了中肯的建議。周強、詹衛(wèi)東、任海波（），對漢語語塊標注體系設計和大規(guī)模語塊庫的建構方面進行了有益的探索。這項工作對進一步探索漢語語塊必定有極大的幫助。馬曉偉（2010）在其碩士論文中，探索了語塊與對外漢語教學之間的關系，熱認為語塊有助于產出規(guī)范和習慣的表達，也有助于避免語用失誤的出現(xiàn)，并從實證的角度驗證了漢語語塊的使用數量以及使用者對語塊的運用能力，與他們的漢語學習水平高低成正比。蘇丹潔（2012）認為，語塊

22、的實質是句子內部的語義塊。同時，她指出，借助語塊的理論來分析構式內部的結構，對于理解句子的意義是有很大的幫助的。</p><p><b>　　2.1“被”字句</b></p><p>　　2.1.1“被”字句研究概述</p><p>　　“被”字句作為漢語中特有的句式，由于其在日常交際中十分常見，且分析起來比較復雜，可以深入挖掘，因此研究一直沒

23、有中斷過，而且研究成果比較多。最先系統(tǒng)研究被動句的，是王力先生。在其《中國現(xiàn)代語法》中，他專門里列出了“被動式”這一節(jié)，此處的“被動式”是狹義的概念，即“被”字句?！氨弧弊志涞难芯糠较蛟谠缙谥饕轻槍Α氨弧弊志涞恼Z義語法化過程，后來與法學家們將視角轉移，開始逐漸關注的是有關“被”字句的句式發(fā)展歷程，以及“被”字句在其中所處的句法地位。近幾年，關于“被”字句應該如何進行對外漢語教學，以及“被”字句如何被二語學習者習得的研究，也在日益增多。

24、</p><p>　　2.1.2“被”的詞性研究</p><p>　　學者們對“被”的句法地位有不同的認識，主要是因為他們在“被”的詞性上有分歧。對于“被”的詞性，主要有以下幾種觀點：</p><p>　　“被”是介詞。這是目前最為通行的一種看法。雖然在一些細節(jié)上仍存在分歧，但是，在大方向上，趙元任的《中國話的文法》、朱德熙的《語法講義》、黃伯容等的《現(xiàn)代漢語》、劉

25、月華等的《簡明現(xiàn)代漢語語法》、齊滬揚的《對外漢語教學語法》等等，都把“被”字看做是介詞。</p><p>　　“被”是介詞和助動詞。黎錦熙（1992）認為，“被”是介詞，而且根據不同的用法，它的詞性又可以分為介詞和助動詞。若用在實體詞前，“被”是介詞；如果用在動詞前，“被”是表被動的助動詞。</p><p>　　“被”是助動詞。王力（1943）認為，“被”雖然不能明確地表示一種行為，但是可

26、以幫助一個動詞而表示一種行為的性質。他把起這種作用的，都稱為是助動詞。</p><p>　　“被”是次動詞和副動詞。許紹早（1956）在分析《水滸傳》中的“被”字句時，就曾經指出“被”有三種用法，其中一種就是做副動詞用。丁聲樹（1952）認為，“能帶體詞性賓語是一般動詞所具備的性質，但是不做謂語中的主要成分，這是跟一般動詞有一定區(qū)別的，所以叫做次動詞”。呂叔湘、朱德熙（1952）把“被”歸入了副動詞。</p

27、><p>　　此外，“被”還有諸如標記說、詞綴說、語態(tài)助詞說、動詞說等其他歸屬。</p><p>　　2.1.3“被”字的功能和作用</p><p>　　張志公（1956）認為，“被”字常用于表示被動意義，最主要的用處是引進施事。朱德熙也認同這種說法，同時還指出“叫、讓、給”等詞也具有表示被動意義的功能。以上說法是目前接受度最高的。</p><p&g

28、t;　　此外，李珊（1994）則是在總結前人觀點的基礎上，又另辟蹊徑，從“被”字作為“被”字句語法標記這一點上出發(fā)，認為“被”是被動語態(tài)的標記，具有致命被動意義的作用。有“被”字出現(xiàn)的被動句式中，從語義角度來看整個句子的結構，包含著原因和結果的語義關系。</p><p>　　2.2“被”字句對外漢語教學研究</p><p>　　“被”字句是漢語中特有的句式，而且這種句式的使用頻率比較高。而

29、外國學生在使用“被”字句的時候，常常犯錯誤，或者避免犯錯而選擇不使用“被”字句?；谝陨蟽蓚€原因，對外漢語教學界對“被”字句的教學和習得也進行了大量的研究，以期能夠找到好的教學方法，幫助外國學習者習得。</p><p>　　2.2.1“被”字句習得研究</p><p>　　“被”字句的習得研究，大多是基于語料庫的研究，以及實例調查研究。此外，這些研究的研究對象，多是歐美學生，進行的也是漢英

30、之間的比較，缺乏其他語言的比較。</p><p>　　最早研究“被”字句偏誤的，是佟慧君。她在《外國人學習漢語病句分析》中對被動句式作了分析，也指出了這種句式的四大偏誤類型，以被動句式的獨特視角研究總結了病句的產生和杜絕方式。</p><p>　　譚曉平（2005）進一步考察了中介語材料庫中的信息，對本族人和外族人使用“被”字句的情況都進行了調查研究。他觀察了外國留學生學習被動句的學習特征

31、和方法，對教學大綱的制定和教材的編寫提出了自己的見解。</p><p>　　黃月圓、楊素英、張旺熹（2005）通過作文資料和大型狀體測試資料，對外國學習者的“被”字句使用情況和理解能力作了系統(tǒng)而全面的考察，認為句子的及物性對歐美學習者學習“被”字句有影響。</p><p>　　祁曉倩（2008）通過比較漢英被動句的差別，以歐美學習者對被字句使用出現(xiàn)的偏誤進行了歸類。她指出，歐美學習者對“被

32、”的特點的掌握存在困難和疑問，“被”字句在何種情況和語境下使用，有何特定的語言環(huán)境，這些方面造成了他們學習的障礙。</p><p>　　張興旺（2009）通過北京語言大學的中介語料庫，對歐美留學生進行了調查，歸納總結了他們使用被動句式的偏誤。他的研究表明，句子的高及物性直接影響著歐美學生對被動句式的習得，這也是造成偏誤的重要原因。這個結論也和黃月圓等人的研究結論相符合。</p><p>　

33、　2.2.2“被”字句教學研究</p><p>　　作為教學難點和重點的“被”字句，學者們在其教學方面也做了大量的研究。這些研究有的從教學理念角度出發(fā)，有的從展示方法出發(fā)，有的從教學手段出發(fā)，研究視野比較寬廣。</p><p>　　張和生（2006）認為，可以通過“以舊帶新”法和“公式法”來展示“被”字句。例如把“弟弟弄壞了電腦”轉換為“電腦被弟弟弄壞了”，之后再由學生自己對比說明“主+動

34、+補”句和“被”字句在詞序和意義上的異同。這樣的方法，比較直觀，但是可能加劇學生逃避使用“被”字句的情況。</p><p>　　高建華（2008）則認為，除了進行語法和語義的教學，更應該從有重點地加強“被”字句語用功能和語篇功能方面的教學，創(chuàng)設語境來進行“被”字句的教學。張興旺（2009）認為，“被”字句的教學應當遵循教學理論，不僅要突出使用“被”字句的優(yōu)點，更要根據實際規(guī)范使用被動句。周瑩萍（2011）也從結合

35、語境的角度出發(fā)，認為應該使學生充分認識到“被”字句的優(yōu)勢。這些都為“被”字句的教學提供了新的思路，有利于教學的展開。</p><p>　　呂文華（2013）從學習者“被”字句和意義被動句兩個句式區(qū)分不清，泛用“被”字句的情況，提出了選擇典型的句型、凸顯遭受義和不如意色彩、開展被動句的語篇教學和被動句的教學分布等四點構想。這是對語法教學中將句法、語義和語用三者相結合的初步嘗試。</p><p&g

36、t;　　3.1選題的理論意義和實踐意義</p><p>　　之所以選擇“構式-語塊”句法分析法來進行對“被”字句的教學的研究，有以下幾個原因。首先，“構式-語塊”句法分析法有比較深厚的理論積累的，構成該分析法的構式理論和語塊理論，也屬于新近比較熱門的研究對象；其次，“被”字句在留學生的學習中屬于“老大難”的問題，一些中高級階段的學生也常常逃避使用“被”字句，我們急需一種好的教學方法，讓學生能夠真正掌握、會在生活中

37、使用這種地道的漢語句式；最后，“構式-語塊”句法分析法在分析一些傳統(tǒng)句法分析發(fā)無法分析的句子方面，的確有獨特的優(yōu)勢。</p><p>　　因此，我認為，該選題是具備理論意義和實踐意義的。</p><p>　　研究內容、所要解決的主要問題及研究途徑與方法(預期思路或技術路線)</p><p>　　本論文所要研究的主要問題，是用構式-語塊理論來分析“被”字句，并通過教學

38、實驗，來證明在“被”字句的教學中，構式-語塊理論有其獨特的優(yōu)勢，能夠幫助學生更好地理解“被”字句，從而在實際的交流中能夠流利地使用“被”字句。同時，幫助基于構式-語塊理論的教學方法在實際的教學中進行推廣。</p><p><b>　　本論文的結構如下：</b></p><p><b>　　引言</b></p><p>　　

39、1.1選題的緣起及意義</p><p>　　“被”字句作為對外漢語教學中的重點和難點，長期以來備受關注，而且留學生的掌握情況也不是很好。陸儉明先生提出了構式-語塊理論，蘇丹潔老師利用這種理論的教學法來教授學生習得兼語句、存在句，取得了很好的效果。于是筆者受到啟發(fā)，試以構式-語塊理論的教學法來教授“被”字句，以期取得良好的教學效果，為“被”字句教學提供一些新的參考。</p><p>　　1.

40、2研究的內容和方法</p><p>　　本文主要研究基于構式-語塊理論的“被”字句教學。采用的主要方法是實驗法、對比法。</p><p><b>　　構式-語塊理論概述</b></p><p>　　2.1.構式-語塊理論的產生及發(fā)展</p><p>　　2.2構式語法理論概述</p><p>　　

41、主要涉及構式理論的提出、發(fā)展、分支介紹。</p><p><b>　　2.3語塊理論概述</b></p><p>　　主要涉及到語塊理論的概述，包括語塊的提出、語塊理論的發(fā)展、語塊教學法等內容。</p><p><b>　　“被”字句研究綜述</b></p><p>　　3.1“被”字句本體研究&l

42、t;/p><p>　　主要考察“被”字句的本體研究，主要涉及“被”字句的作用、“被”字的詞性等。</p><p>　　3.2“被”字句的對外漢語教學研究</p><p>　　主要考察傳統(tǒng)句法分析方法指導下的“被”字句教學的概況，指出當下“被”字句教學存在的一些問題。</p><p>　　對外漢語“被”字句教學現(xiàn)狀考察</p><

43、;p>　　4.1對外漢語教材中“被”字句的教學設計考察</p><p>　　根據實習所在學校使用的對外漢語教材，來考察“被”字句在教材中作為語言點出現(xiàn)的時間，在課文中的位置，展示語言點的方式以及重現(xiàn)率等情況。</p><p>　　4.2當下對外漢語“被”字句的教學方法</p><p>　　該部分主要是整理出當下“被”字句教學中被普遍采用的教學展示方法、解釋方法

44、、練習方法、總結方法等。</p><p>　　構式-語塊理論在“被”字句教學中的應用</p><p>　　5.1基于構式-語塊理論的對外漢語“被”字句教學設計</p><p>　　主要是根據教學內容以及構式-語塊理論，設計出“被”字句的教學方案，并重現(xiàn)實際的教學場景。</p><p>　　5.2基于構式-語塊理論的對外漢語“被”字句教學實驗及

45、結果分析</p><p>　　5.2.1對外漢語“被”字句教學實驗</p><p>　　5.2.1.1實驗假設</p><p>　　假設構式-語塊在“被”字句教學中，能夠比傳統(tǒng)的句法分析法更容易讓學生接受和理解，能夠促進學生更好地習得這個語言點。</p><p>　　5.2.1.2實驗步驟</p><p>　　5.2.

46、1.3實驗結果</p><p>　　5.2.2.1實驗結果分析</p><p><b>　　結語</b></p><p>　　總結全文的大意，闡明論文的理論意義和實踐意義，并提出核心的結論或看法，即構式-語塊理論有助于對外漢語的“被”字句教學，應該在教學中提倡使用。</p><p>　　研究內容、所要解決的主要問題及研究

47、途徑與方法(預期思路或技術路線)</p><p>　　其他基于構式-語塊理論的教學論文，都是從兼語句、存現(xiàn)句、“比”字句、“把”字句來進行論述的，并沒有涉及到“被”字句。因此，我認為，我的論文也是具備一定的創(chuàng)新性的。</p><p>　　我所采用的研究方法，主要是實驗法。首先，選取兩個程度相當的平行班；然后，根據正常的教學安排，在A班進行基于“構式-語塊”句法分析法的“被”字句教學，對照組