具身認知對現(xiàn)代教學的啟示

1、<p>　　具身認知對現(xiàn)代教學的啟示</p><p>　　摘 要：具身認知的思想來源于歷史上對二元認識論的批判，它主張心身一體，認為心智和認知是基于身體和涉及身體的，心智始終是具體身體的心智。隨著具身化、情境性、生成等概念的融入，具身認知的理論體系得以形成，動作內(nèi)化等關鍵概念的闡述深刻地揭示了具身認知的實質內(nèi)涵。借由具身認知思想的重要啟示，擺脫二元認識論對教學觀念的束縛。 </p><

2、;p>　　關鍵詞：具身認知；身體；教學 </p><p>　　中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）06-0181-02 </p><p>　　一、具身認知思想的來源 </p><p>　　具身認知（embodied cognition）的思想起源，并非出自于某個思想家靈感的涌現(xiàn)，而是在許多哲學家和思想家苦悶于無形的思維框

3、架的束縛，奮力掙脫身心二元認識論囚籠的歷史進程中萌芽、形成、發(fā)展起來的。 </p><p>　　在古希臘時期，柏拉圖將人截然分離成靈魂和肉體兩種元素，認為靈魂是永恒不死的，而肉體卻是骯臟的、暫時的，靈魂進入肉體時被肉體所玷污，于是學習便成了對天國知識的追憶。笛卡爾從“我思故我在”的前提出發(fā)，經(jīng)過詳盡的推理論證，一改以往哲學上重視本體論的傳統(tǒng)，開創(chuàng)了身心二元認識論體系。受自然科學的實證主義思維方式的影響，科學心理學

4、在創(chuàng)建之初也只重視純心智的研究，而身體則被剝離、被忽視掉。20世紀60年代，認知心理學基于人腦如計算機的隱喻，只注重內(nèi)在心理意識活動，而較之于作為認知活動載體的身體，卻依舊被忽略。 </p><p>　　盡管二元認識論在人類的思想發(fā)展史上根深蒂固，然而它也沒少遭遇到許多直覺靈敏的思想家的質疑和批判?？档屡徐`魂不朽和精神實體的觀點，力圖將主體與客體、思維與存在統(tǒng)一起來。海德格爾對胡塞爾以及整個哲學傳統(tǒng)中忽視身體的

5、無身認知思想進行了批判。繼海德格爾之后，梅洛?龐蒂也批判胡塞爾的超驗現(xiàn)象學，提出了一個“具身主體性”（embodied subjectivity）概念，用以區(qū)別被笛卡爾剝離心智的身體。詹姆斯的情緒外周理論認為，情緒是由生理反應引發(fā)的，由此開啟了情緒具身研究的開端。20世紀末，GeorgeLakoff和MarkJohnson系統(tǒng)地總結了當時各領域的研究成果，對具身認知思想進行了周密的論證，批判了傳統(tǒng)認知的離身性、抽象性，提出了三個重要論點

6、：第一，心智是具身的；第二，思維大多是無意識的、非符號性的；第三，抽象概念主要是隱喻的，而隱喻歸根結底來源于身體和身體的感覺運動圖式（葉浩生，2011）。 </p><p>　　二、具身認知的范疇內(nèi)涵 </p><p>　　具身認知自20世紀80年代中期以來，在哲學、心理學、認知神經(jīng)科學等領域得到了逐漸深入的研究探討。然而各方對于具身認知的表述各異，目前尚未形成統(tǒng)一、明晰的定義，但還是能找

7、到概念上的契合，即“心智和認知是基于身體和涉及身體的，心智始終是具（體）身（體）的心智”（李恒威，盛曉明，2006）。在具身認知發(fā)展過程中，“情境性”、“生成”等概念也被先后引入，進一步促進人們對具身認知觀念的描述和理解。認知的情境性觀念強調，認知是發(fā)生于一定社會文化環(huán)境和物理環(huán)境、即時情境之中的，反對將傳統(tǒng)認知主義對認知活動過于抽象、分離的做法?！吧伞钡母拍顝娬{，知識和經(jīng)驗既不純粹是人對外在世界的表征，也不純粹是心智的臆造，認知是身

8、體同環(huán)境、歷史文化相互作用之下不斷生成的過程。 </p><p>　　認知具身化是如何得以實現(xiàn)？通過對具身認知中的關鍵概念的闡釋，來回答這個根本性的問題，也基于此對具身認知做一個框架性的把握。 </p><p><b>　?。ㄒ唬﹦幼鲀?nèi)化 </b></p><p>　　皮亞杰把動作或活動作為兒童發(fā)展的出發(fā)點，創(chuàng)立了認知發(fā)展的動作內(nèi)化理論，在其身

9、上萌發(fā)了早期的具身認知思想。他認為，嬰兒出生時是主體客體不分的，通過身體對世界的長期探索性活動，主體的動作逐漸達到內(nèi)部的協(xié)調，形成內(nèi)在的動作結構、認知圖式。將舊有的認知圖式適當調整以適用于對新事物的理解，這叫同化。當同化不斷地進行到一定階段，原有的認知圖式結構被異化成一種新的認知圖式，這叫順應。兒童認知發(fā)展的本質在于同化與順應之間的平衡。在人的第一個認知發(fā)展水平――感知運動階段，幼兒就是基于認知圖式的同化、順應與平衡的連續(xù)過程，認知水平

10、才從低級階段認知逐漸地發(fā)展到高級認知階段。在整個認知發(fā)展的過程中，身體動作的作用是基礎和關鍵的。 </p><p><b>　　（二）身體圖式 </b></p><p>　　身體圖式，即能動地調控著身體姿態(tài)和運動的無意識姿態(tài)的模式。身體圖式作為由各種生理過程產(chǎn)生的潛意識系統(tǒng)，是前意向性的身體運作，是不可被表征的，卻是可以有效地影響意識經(jīng)驗，它總是以大腦以及其他各個組成

11、部分的整體對周遭情境進行協(xié)調。身體圖式限制和促成了意識的可能性要素，是不能還原成神經(jīng)科學家所謂的神經(jīng)生理結構。然而實證研究常將身體圖式還原為神經(jīng)功能，這是一種機械式的物質還原。 </p><p><b>　?。ㄈ┮庀蚧?</b></p><p>　　意向弧的概念由梅洛?龐蒂提出。在應對情境變化過程中，新手精確區(qū)分情境的技能會得到不斷的調整、鞏固和提高，這種由“情境―

12、―人――情境”的反饋模式即為意向弧。意向弧指身體與世界之間牢固的經(jīng)驗性連接，它的存在使得人能對外在事物的作用力主動做出反應，繼而在行動中不斷地自動修正其反應以獲得積極的結果。意向弧觀點的核心是反表征主義，認為世界本身作為信息存儲器就是最好的表征，過往的經(jīng)驗都會被投射到世界中來。由于意向弧的存在，個體總是帶著“有色眼鏡”去看待和探索日常的生活情景，然而其自身往往渾然不覺。 </p><p><b>　?。?/p>

13、四）隱喻投射 </b></p><p>　　Lakoff和Johnson認為思維大都是無意識的，抽象概念大部分是隱喻的，抽象概念的形成和高級思維的發(fā)生都是基于身體經(jīng)驗基礎之上的隱喻投射過程。從認知語言學的角度出發(fā)，Lakoff認為思維中的隱喻投射是普遍性的，語言中概念意義的獲得和概念體系的結構都是源于人們最初的身體經(jīng)驗的隱喻投射，隱喻構成了人類認知活動的基本方式。 </p><p&

14、gt;　　具身認知最早僅限于哲學領域的思辨，逐漸在認知神經(jīng)科學、心理學領域研究已找到支持認知具身化的確實證據(jù)，如Mahon和Caramazza有研究將實證證據(jù)歸納為四類：第一，概念性、知覺性加工都會自動引發(fā)運動系統(tǒng)的活動；第二，運動系統(tǒng)的激活會導致概念性、知覺性加工的自動進行；第三，句子理解可以引起運動系統(tǒng)或感覺系統(tǒng)的活動；第四，運動系統(tǒng)的損傷會損害動詞的詞匯判定成績（劉亞，王振宏，孔風，2011）。 　　三、具身認知的教學啟示 &l

15、t;/p><p>　　囿于二元認知論本身的局限，傳統(tǒng)的教學觀大都只是抽象地探討教學的一般規(guī)律和本質，不重視基于主體的身體體驗，忽視學生的個性發(fā)展，抽象教學活動的情境。認知本質的具身性、情境性、生成性、隱喻性等新觀念的提出，無疑加深了對人的意識活動的理解，對于走出傳統(tǒng)二元認識論的理論困境，促進教學觀念的變革具有非常重要的啟示。 </p><p>　?。ㄒ唬┙虒W是身體體驗的過程 </p>

16、;<p>　　傳統(tǒng)教學表現(xiàn)為只注重知識的內(nèi)在邏輯性和系統(tǒng)性，知識學習在學生主觀上并沒有多少情感意義，學生也很難體驗到知識的個體意義上的實用功效。個體關于世界的推理、范疇、概念等心智活動并不是外部現(xiàn)實鏡像式的客觀反映，而是借由主體的身體經(jīng)驗所形成，尤其是身體的感覺系統(tǒng)及身體與空間的關系成為概念和意義的本原（費多益，2007）。從具身認知的角度看，學習本質上就是認知活動，知識、技能的習得必然是在一定的互動情境中依賴于個體的身體

17、結構及身體感覺運動圖式才得以實現(xiàn)的。如，技能的習得就得借助于身體的空間性，正是通過頭的轉動及四肢相對于軀干的運動，個體學會了各種技能來適應社會生活環(huán)境。因此，教學應該重視身體體驗在學習過程中的重要地位，多給學生創(chuàng)造身體實踐的機會，使得學生在身體實踐中學習，同時又能將學習的技能應用于實踐中進一步鞏固和提升。 </p><p>　?。ǘ┙虒W是學生個性發(fā)展的過程 </p><p>　　在當前的

18、教學中，教師與學生仍然往往被理解為兌現(xiàn)知識教育的工具，主體的成就被量化、標準化，主體的情趣和意愿被忽視，以至于主體的意義得不到自由生長，主體的行為缺乏足夠的內(nèi)部力量的推動。認知是具身化的，它依賴于認知個體的身體屬性、動作經(jīng)驗、運動圖式以及文化經(jīng)驗等等，在這些方面的差異致使不同個體對同一問題情境的解讀、體驗和反應的差異化，忽視這些方面的差異，而簡單粗暴地要求一致的行為反應，這只會導致個體內(nèi)部的混亂。與之相反，承認并尊重這種差異性，使得個體

19、間能以差異化的恰當模式適應教學情境，能夠得到心智和身體的健康發(fā)展。事實上，每個人身上的裝扮、行為習慣、小動作以及小癖好等，都是其個體生活經(jīng)驗具身化的傾向性結果，也即梅洛?龐蒂所說的意向弧，它決定了個體的傾向性反應，一旦改變便會引發(fā)個體對原先適應環(huán)境的不適狀態(tài)，造成不良的情緒體驗。因此，只要學生的個性發(fā)展不是畸形的，教學活動對其就不應該給予干擾。 </p><p>　　（三）教學是情境展開的過程 </p>

20、;<p>　　傳統(tǒng)的教學情境是沉悶乏味的，并沒有過多地借鑒生動的形式而得以彰顯。認知是情境化的，認知不可能離開情境而孤立存在。在課堂教學中，教師創(chuàng)設富有情感色彩、生動形象的具體場景，制造問題情境，激發(fā)學生的問題意識和好奇心，令學生身臨其境地去感知問題，不僅有利于學生對問題情境的理解和知識的獲得，還能活躍課堂學習氣氛，形成良好的師生合作氛圍。課堂情境教學鼓勵學生的參與和互助合作，注重學生學習過程的情感體驗，積極將理論知識應用

21、于實踐情境，真正讓學習成為問題解決的途徑、社會生活的片段和主體性生長的過程。 </p><p><b>　　參考文獻： </b></p><p>　　[1]葉浩生.有關具身認知思潮的理論心理學思考[J].心理學報，2011（5）. </p><p>　　[2]孟偉，劉曉力.認知科學哲學基礎的轉換――從笛卡兒到海德格爾[J].科學技術與辯證法，2

22、008（6）. </p><p>　　[3]李恒威，盛曉明.認知的具身化[J].科學學研究，2006（24）. </p><p>　　[4]劉亞，王振宏，孔風.情緒具身觀：情緒研究的新視角[J].心理學科學進展，2011（1）. </p><p>　　[5]費多益.認知研究的現(xiàn)象學趨向[J].哲學動態(tài)，2007（6）. </p><p>　　

23、[6]李云媛，莫永華.具身認知的教育意義和潛在價值研究[J].廣西師范學院學報：自然科學版，2011（3）. </p><p>　　[7]丁峻，張靜，陳巍.情緒的具身觀：基于第二代認知科學的視角[J].山東師范大學學報：人文社會科學版，2009（3）. </p><p>　　[8]麻彥坤，趙娟.具身認知：心身關系的新思考[J].徐州師范大學學報：哲學社會科學版，2010（5）. </