第一章緒論-教育科學(xué)學(xué)院質(zhì)量工程

1、課程實(shí)施,課程教學(xué)論課題組2007年,學(xué)習(xí)安排,第一節(jié) 課程實(shí)施概述,一、概念 兩個(gè)不同的理解： 第一，課程實(shí)施是將課程方案付諸實(shí)踐的過程。實(shí)施是達(dá)到預(yù)期教育目標(biāo)的基本途徑，實(shí)施的焦點(diǎn)是實(shí)踐中發(fā)生改革的程度和影響改革程度的那些因素。 第二，課程實(shí)施就是教學(xué)。當(dāng)課程加入課堂之時(shí)，就是課程實(shí)施的過程。,,課程實(shí)施概念分析思路：

2、 從外部來看，在課程研制過程中，課程實(shí)施是課程規(guī)劃、課程評(píng)價(jià)的中間橋梁。 從內(nèi)部來看，課程實(shí)施包括課程采納、課程調(diào)適和課程應(yīng)用三個(gè)環(huán)節(jié)。 “采納”不等于實(shí)施的完成， “調(diào)適”代表一種努力， “應(yīng)用”的方案才是實(shí)際運(yùn)作的課程方案，應(yīng)用方案與最初的課程方案相比，已經(jīng)發(fā)生了根本的變化，是一種發(fā)展了的或者發(fā)展中的行動(dòng)計(jì)劃。,,,由此，本書把課程實(shí)施定

3、義為： 課程實(shí)施，是指在現(xiàn)實(shí)意義上，調(diào)和與平衡影響課程實(shí)施的諸因素，采納、調(diào)適與應(yīng)用課程方案，創(chuàng)造教育新文化的過程。,二、取向與水平,（一）三種取向 課程實(shí)施取向，是指對(duì)課程實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這種認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀,忠實(shí)取向（fidelity orientation）,課程實(shí)施是按部就班地執(zhí)行預(yù)定課程方案的過程。依據(jù)這一取向，預(yù)定課程方案的實(shí)現(xiàn)程度，就是衡量課程實(shí)施成功與否的基本標(biāo)

4、準(zhǔn)。,相互調(diào)適取向（mutual adaptation orientation）,課程實(shí)施是預(yù)定課程方案與學(xué)校情境之間相互適應(yīng)的過程。 一是課程方案為適應(yīng)學(xué)?；虬嗉?jí)實(shí)際情況，在目標(biāo)、內(nèi)容、方法和組織形式等方面進(jìn)行調(diào)整； 二是學(xué)校實(shí)際情境為適應(yīng)課程方案而發(fā)生改變。 課程實(shí)施理解為“協(xié)調(diào)中的變革”，不可能僅是一個(gè)事件，應(yīng)該是一個(gè)過程，實(shí)施者有其能動(dòng)性。,創(chuàng)生取向（en

5、actment orientation,師生在具體情境中，聯(lián)合締造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程。在創(chuàng)生過程中，預(yù)定的課程方案僅僅是師生進(jìn)行或?qū)崿F(xiàn)“創(chuàng)生”的材料或背景，是一種課程資源，借助于這種資源，師生不斷地得以變化和發(fā)展，課程本身也不斷得以生成。,對(duì)教師的含義,賦權(quán)empowerment賦責(zé)增能enability加負(fù),小組討論,請(qǐng)各舉一個(gè)屬于“三個(gè)取向”的事例,忠實(shí)取向,本本主義，以教科書為本,調(diào)適取向例證：歷史教學(xué)之爭論,張宏偉、蔡中堅(jiān)

6、老師說，鴉片戰(zhàn)爭也有英國維護(hù)其商業(yè)的性質(zhì)，揭示的是這場戰(zhàn)爭的經(jīng)濟(jì)屬性。馬執(zhí)斌所稱的鴉片戰(zhàn)爭是英國發(fā)動(dòng)的侵華戰(zhàn)爭，揭示的是這場戰(zhàn)爭的政治屬性；“這是兩個(gè)既不矛盾、也不排斥的具有互補(bǔ)關(guān)系的判斷，共同揭示了鴉片戰(zhàn)爭的不同屬性”。 《給教師的建議——從“鴉片戰(zhàn)爭可否稱為商業(yè)戰(zhàn)爭”，看中學(xué)歷史學(xué)科研究性學(xué)習(xí)》 《歷史教學(xué)》2005年第4期，聶幼犁,創(chuàng)生取向例證,例證：綜合實(shí)踐活動(dòng)；校本課程

7、,（二）八種水平,（二）八種水平,小組討論：試對(duì)比上述八種水平與技能目標(biāo)分類之異同,答案,,三、影響因素,（一）實(shí)施的文化背景 課程實(shí)施的文化背景，主要包括課程實(shí)施的取向和學(xué)校及社區(qū)的歷史文化等。 三大取向：如忠實(shí)取向不利校本課程 學(xué)校和社區(qū)：如考試文化，則不利創(chuàng)新 又如沒有改革的傳統(tǒng),（二）實(shí)施的主體1、教

8、師是關(guān)鍵,第一，學(xué)習(xí)改革方案。 第二，教師相互合作。 第三，重構(gòu)知識(shí)觀念。,（二）實(shí)施的主體 2、校長是保障,理想和遠(yuǎn)見建設(shè)學(xué)校合性文化鼓勵(lì)教職員進(jìn)修與他人分享權(quán)力提供時(shí)間、經(jīng)費(fèi)等支持,（二）實(shí)施的主體3.學(xué)生是體現(xiàn)者,學(xué)生是課程實(shí)施效果的體現(xiàn)者而且，學(xué)生也可以是參與者： 學(xué)生作為數(shù)據(jù)來源 學(xué)生作為積極反應(yīng)者

9、 學(xué)生作為共同研究者 學(xué)生作為研究者,,（三）實(shí)施的對(duì)象,即課程自身： 課程方案的清晰度 課程材料的質(zhì)量 課程革新的范圍和程度,,（四）實(shí)施的管理,地方教育當(dāng)局： 優(yōu)先發(fā)展教育，將課改置于核心 經(jīng)費(fèi)和人力投入較為充足 教師聘用制和校長聘任制有效實(shí)施 師資隊(duì)伍建設(shè)與發(fā)展體制的合理健全 督導(dǎo)機(jī)制的科學(xué)化,,（五）實(shí)施的環(huán)境,學(xué)?，F(xiàn)有教育條件：活動(dòng)場

10、所與設(shè)施、教育媒體和教育輔助手段社區(qū)課程資源：博物館、科學(xué)館、圖書館、教育網(wǎng)絡(luò)資源中心、青少年活動(dòng)中心，學(xué)校周邊的自然環(huán)境等等，對(duì)課程改革，如學(xué)校開展綜合實(shí)踐活動(dòng)與研究性學(xué)習(xí)十分有利,（六）實(shí)施的理論基礎(chǔ),課程論 教學(xué)論 心理學(xué) 變革規(guī)律,,四、懸空課程,實(shí)有課程： 顯性課程 隱蔽課程（龜兔賽跑、華師院士墻）實(shí)無課程： 懸空課程（null curriculum），應(yīng)有但實(shí)

11、無，如鴉片戰(zhàn)爭也是商業(yè)戰(zhàn)爭,,,艾斯納首先提出：“闡述并不存在的課程，是一件包含著自相矛盾的事情。然而當(dāng)我們涉及到學(xué)校計(jì)劃的排列的時(shí)候，我就意識(shí)到要建議大家，不僅應(yīng)該考慮學(xué)校里顯在的和隱蔽的課程，而且也應(yīng)該考慮學(xué)校沒有教什么。我的意思是，學(xué)校沒有教的與已經(jīng)教的一樣重要?！?,懸空的三個(gè)層面： 知識(shí)領(lǐng)域和社會(huì)文化應(yīng)該設(shè)計(jì)的課程，沒有設(shè)計(jì)更無實(shí)施 已經(jīng)設(shè)計(jì)了的規(guī)定課程，沒有

12、實(shí)施 學(xué)生發(fā)展需要的，沒有設(shè)計(jì)和實(shí)施,第二節(jié) 課程變遷：教學(xué)安排,內(nèi)容 主講 提問一、課程變遷理論 1組 2組二、課程變遷類型 3組 4組 三、課程變遷阻力 5組 6組 四、課程變遷認(rèn)同 7組

13、8組,第二節(jié) 課程變遷一、勒溫變遷理論,（一） 變遷的動(dòng)因“變遷理論之父”美譽(yù)的勒溫認(rèn)為，所有的個(gè)體、群體和組織都處于力量場（force field）之中。在力量場中，存在著兩種相互沖突的力量，即推動(dòng)力量與阻礙力量。,,推力、驅(qū)動(dòng)力（driving forces） 政府干預(yù)、 社會(huì)的價(jià)值觀 科技革新 知識(shí)爆炸 管理進(jìn)程,阻力（retraining forces ）對(duì)未知事物的擔(dān)心對(duì)權(quán)勢的畏懼過時(shí)的知識(shí)和技能傳

14、統(tǒng)價(jià)值觀有限的資源,,,,推力小于阻力：倒退推力等于阻力：平衡推力大于阻力：改革,（二）變遷過程,解凍（unfreezing）：將人們業(yè)已形成的“像冰一樣”相對(duì)穩(wěn)定的思想、觀念和態(tài)度等“融化”，打破固有模式，使人們對(duì)變遷產(chǎn)生要求和渴望。 努力（effort）：形成新觀念、新態(tài)度和新行為方式等，力求實(shí)現(xiàn)所期望的變遷。 再凍結(jié)（refreezing）：是對(duì)變遷的成果進(jìn)行穩(wěn)定與深化。,二、

15、變遷類型,（一）權(quán)力分配的角度強(qiáng)制性變遷（coercion change）（專制型），變遷的目標(biāo)由某一團(tuán)體確定，其他人只能服從與執(zhí)行互動(dòng)性變遷（interaction change）（放任型），變遷的目標(biāo)由多個(gè)團(tuán)體共同確定，但缺乏深思熟慮，沒有有效的實(shí)施程序與步驟，自行其是計(jì)劃性變遷（planned change）（中間型），參與變遷過程的人們各自擁有相應(yīng)的權(quán)力、職能，認(rèn)識(shí)并遵循特定的程序,（二）復(fù)雜性程度的角度,替代（subst

16、itution），是指用一個(gè)因素替代另一個(gè)因素，比如教師用一種教材替代另一種教材。改變（alteration），新內(nèi)容、新章節(jié)、新材料和新程序介入現(xiàn)有的材料和計(jì)劃之中。攪亂（perturbations），打亂原有的課程計(jì)劃，會(huì)很快將之調(diào)整到新的課程計(jì)劃上來。比如為了要教授一門特定科目，校長對(duì)課程表做出調(diào)整。,,重構(gòu)（restructuring），是指學(xué)?；?qū)W區(qū)系統(tǒng)本身進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)整。價(jià)值取向（value-orientation ）

17、改變，是指參與者的基本哲學(xué)觀或者課程取向出現(xiàn)轉(zhuǎn)變，如從雙基觀至能力觀。,三、變遷阻力,安于現(xiàn)狀 信奉的傳統(tǒng)和習(xí)慣，已有的工作業(yè)績 工作倦怠 更繁重工作，又沒有額外的報(bào)酬或獎(jiǎng)勵(lì) 不安全感 不愿冒險(xiǎn)、不確定性的未來世界 變革太多 反正今天的變革會(huì)被新改革所替代,,四、變遷認(rèn)同,第一，實(shí)現(xiàn)團(tuán)體合作。團(tuán)體的共同使命感和信心；團(tuán)體合作解決問題，增加能力。 第二，積

18、極轉(zhuǎn)化反對(duì)意見。有哪些；原因是什么；相應(yīng)措施。 第三，不斷優(yōu)化變遷進(jìn)程。 第四，善于把握時(shí)機(jī)。,第三節(jié) 課程實(shí)施模式（或稱課程變遷模式）,,第三課時(shí)學(xué)習(xí)安排,1、教師講解15分鐘；2、學(xué)生自學(xué)和小組討論 “教師關(guān)注發(fā)展”15分鐘；3、小組匯報(bào)、討論，教師補(bǔ)充，10分鐘,一、研究－開發(fā)－推廣模式,（一）過程： 1、研究（research）：原理、價(jià)值和指導(dǎo)原則 2、設(shè)計(jì)和

19、開發(fā)（develop）：新的課程方案 3、推廣（diffuse）：從實(shí)驗(yàn)室狀態(tài)，到真實(shí)的學(xué)校狀態(tài) 4、采用（adopt）：學(xué)校采用改革，無權(quán)調(diào)整,,（二）基本內(nèi)涵1、專家設(shè)計(jì)完美的課程方案，適合不同的學(xué)校情境，不需要教師現(xiàn)場修改(on-site modification)2、課程實(shí)施所需的技能，既可以具體化(specifiable)又可以學(xué)會(huì)(learnable)3、改革的目標(biāo)和理念會(huì)得到課程開發(fā)者、教師和學(xué)生的認(rèn)同和

20、共識(shí)4、忠實(shí)的課程實(shí)施觀,二、蘭德變遷模式,（一） 歷史： 蘭德社團(tuán)于1973－1977年對(duì)美國聯(lián)邦政府資助的教育改革展開研究，發(fā)現(xiàn)成功的課程實(shí)施，實(shí)際上是一個(gè)相互調(diào)適的過程，進(jìn)而提出了蘭德變遷模式（Rand change model）。,,（二）過程 1、啟動(dòng)（initiation）。變遷的發(fā)起者與參與者（如教師、行政人員等）達(dá)成一致的觀念和改革目標(biāo)理念。

21、 2、實(shí)施（implementation）。相互調(diào)適觀。 3、合作（incorporation）。課程專家、教育行政管理人員、教師、社區(qū)代表甚至家長等密切合作，保證實(shí)施的成功。,,（三）基本內(nèi)涵： 1、課程實(shí)施的關(guān)鍵在于課程專家、校長與教師等方面的相互適應(yīng)。 2、良好的教學(xué)知識(shí)是緘默知識(shí)（tacit knowledge），最好是讓教師通過觀摩相

22、互學(xué)習(xí)。 3、課程實(shí)施并非由一套預(yù)設(shè)目標(biāo)指引，而是由一套與學(xué)生、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)校教育等有關(guān)的信念指引。 4、教師可以對(duì)課程方案進(jìn)行調(diào)適。,三、變遷阻力消除模式（一）權(quán)力平衡（power equalization）策略,課程領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該與教師共享權(quán)力，讓教師參與有關(guān)課程變遷的決策，從而使得教師把變遷視為自己的份內(nèi)之事，感到自己是變遷的主人，并認(rèn)真負(fù)責(zé)地來推動(dòng)變遷。,（二）關(guān)注為本策

23、略,關(guān)注為本采用模式（concerns-based adoption model），可以測量教師發(fā)展和課程實(shí)施的程度，也可以通過解決教師的關(guān)注，從而推動(dòng)改革。,教師關(guān)注程度,,四、組織發(fā)展模式,⑴重視團(tuán)隊(duì)在處理問題中的作用；⑵重視團(tuán)體及團(tuán)體間的活動(dòng)過程；⑶運(yùn)用行動(dòng)研究；⑷強(qiáng)調(diào)組織內(nèi)部的合作，并視其為主流文化；⑸文化被視為整個(gè)組織系統(tǒng)的核心；⑹讓組織的負(fù)責(zé)人成為顧問兼促進(jìn)者；⑺贊賞組織在不斷變化的環(huán)境中所表現(xiàn)出來的動(dòng)態(tài)性。,五

24、、情境模式（contextuality model）,帕里斯（Paris, C.）提出，三個(gè)假設(shè)：⑴ 課程知識(shí)乃情境知識(shí)，是實(shí)踐的產(chǎn)物；⑵ 課程變遷體現(xiàn)為一種個(gè)體在思想和行動(dòng)方面的成長與變化過程（變革即教師發(fā)展），而非課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的組織程序；⑶ 教師不論是調(diào)整和創(chuàng)造自己的課程，還是對(duì)別人創(chuàng)造和推行的課程做出反應(yīng)，他們的課程實(shí)踐總是基于他們對(duì)特殊情境的知覺（變革即情境知識(shí)的感知）。,自學(xué)和小組討論（15分鐘）,閱讀本章節(jié)中參考資料