16-17(2)《信息技術(shù)教育理論與方法》第01專題

1、教育信息技術(shù)學院劉毓敏liuyumin@scnu.edu.cn,信息技術(shù)教育的理論與方法,第01專題,信息技術(shù)教育概論,本講提綱,“素質(zhì)教育”視域中的信息技術(shù)教育 ?“信息素養(yǎng)”的本質(zhì)、構(gòu)成要素及結(jié)構(gòu) ?“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的心理學原理 ?信息技術(shù)教育的基本課程模式 ?,4,“素質(zhì)教育”視

2、域中的信息技術(shù)教育,大力推進基礎教育課程改革，調(diào)整和改革基礎教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎教育課程體系。 ——《國家基礎教育課程改革綱要(試行)》(教基[2001]17號) 基礎教育課程改革的具體目標是6個“改變”：,,5,?改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。?改

3、變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。?改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。,“素質(zhì)教育”視域中的信息技術(shù)教育,,6,?改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓

4、練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。?改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。?改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。,“素質(zhì)教育”視域中的信息技術(shù)教育,,7,? 信息技術(shù)教育的基本框架? ? 大課程觀 ?? 橫向

5、協(xié)同“三條戰(zhàn)線”?? 縱向協(xié)調(diào)各環(huán)節(jié)、各學段?? 改革永遠在路上、一線教師是主體?,“素質(zhì)教育”視域中的信息技術(shù)教育,,1. 信息技術(shù)教育的基本框架,8,理想課程,信息社會,,,挑戰(zhàn),官方課程,,應對,,,,感知課程,,運行課程,,潛在課程,,評價,,,非正規(guī)顯性課程,,,“素質(zhì)教育”視域中的信息技術(shù)教育,,?,1. 信息技術(shù)教育的基本框架,9,“素質(zhì)教育”視域中的信息技術(shù)教育,,?,官方課程(official curri

6、culum)，或正式(規(guī))課程程(formal curriculum)，指由各級教育行政管理部門規(guī)定和頒布，在各類教育機構(gòu)中所采用和施行的， 提供給學生學習，學生通過考核后可以獲取特定教育學歷或資格證書的課程，表現(xiàn)為課程方案里明確列出和有專門要求的課程。正規(guī)課程有國家課程、地方課程、學校課程等具體形態(tài)。,1. 信息技術(shù)教育的基本框架,10,“素質(zhì)教育”視域中的信息技術(shù)教育,,?,顯然，在中小學正式開設課程，即正式課程中，除了信息技術(shù)

7、課直接以培養(yǎng)“信息素養(yǎng)”作為課程目標外，還有綜合實踐課程，以及語文、數(shù)學、美術(shù)等其他學科課程，也將“信息素養(yǎng)”的一些組成部分作為其課程目標的有機組成部分。例如，2011年版的義務教育語文課程標準，其中的課程目標部分，有多處直接與信息素養(yǎng)相關的表達：“能利用圖書館、網(wǎng)絡搜集自己需要的信息和資料，幫助閱讀?！保≒16）、“關心學校、本地區(qū)和國內(nèi)外大事，就共同關注的熱點問題，搜集資料，調(diào)查訪問，互相討論，能用文字、圖表、圖畫、照片等展示學習

8、成果?！保≒18）。,,1. 信息技術(shù)教育的基本框架,11,“素質(zhì)教育”視域中的信息技術(shù)教育,,?,顯性課程(manifest curriculum)，凡是教的人有目的、有計劃提供給學的人學習，且學習效果可觀測的課程。,潛在課程，或稱隱性課程(hidden curriculum)，目前尚無公認的定義 。本課程為了便于理解和解釋學生信息素養(yǎng)生成的現(xiàn)實途徑，我們將凡是學生在不能稱為“教育” “教學”的活動（如，網(wǎng)游、網(wǎng)聊、網(wǎng)購……等）中

9、，能獲得與信息素養(yǎng)生成相關的教育性經(jīng)驗的所有歷程均稱為潛課程。顯然，這種“潛課程”既可以是校內(nèi)的、也可以是校外的；既可以是有目的的，也可以是無目的的；既可以是學術(shù)性的，也可以是非學術(shù)性的；既可以是預期性的，也可以是非預期性的；既可以是情意類的，也可以是認知類的。,可見，不僅是正式課程領域，非正式顯性課程領域和潛在課程領域也都對培養(yǎng)養(yǎng)和提高學生信息素養(yǎng)有貢獻?！覀兎Q之為培養(yǎng)信息素養(yǎng)的“三大途徑”或“三條戰(zhàn)線”。,12,在本課程中，

10、我們將采用“大課程觀”來觀察和思考信息技術(shù)教育問題。 “大課程觀”把“課程”看作是從“教育目的”到“所得課程”的一系列教育活動。即把教育方案所涵蓋的目的、內(nèi)容、活動和組織架構(gòu)等都納入課程視域。 用“大課程觀”觀察和思考信息技術(shù)教育問題，要求我們不能僅僅將目光局限在中小學信息技術(shù)課程與教學階段本身，尤其不能局限于信息技術(shù)課程的教學環(huán)節(jié)（這是我們未來入職崗位的主要工作內(nèi)容）上，而應立足中小學信息,“素質(zhì)教育”視

11、域中的信息技術(shù)教育,2. 大課程觀——用系統(tǒng)思維來思考信息技術(shù)教育問題,,?,13,技術(shù)課程與教學（這是我們的本位工作），放眼從信息素養(yǎng)教育目的，到學生信息素的習得的全課程過程的不同階段。不僅如此，還做到應立足工作本位，放眼各種非正規(guī)顯性課程和隱性課程等其他所有培養(yǎng)信息素養(yǎng)的教育途徑，以求做到“全局一盤棋”地思考如何做好我們的本位工作。 可見，“大課程觀”實質(zhì)上是一種系統(tǒng)整體觀。它是一種體現(xiàn)了“不謀萬世者，不足謀一時；

12、不謀全局者，不足謀一域?！本竦南到y(tǒng)思維。,“素質(zhì)教育”視域中的信息技術(shù)教育,2. 大課程觀——用系統(tǒng)思維來思考信息技術(shù)教育問題,,?,14,“素質(zhì)教育”視域中的信息技術(shù)教育,,?,3. 橫向協(xié)同“三條戰(zhàn)線”,這種“大課程觀”要求我們觀察和思考中小學信息技術(shù)教育時，從橫向上貫徹“不謀全局者，不足謀一域”的思想，即： 要以“信息技術(shù)課”為軸心，協(xié)同“三條戰(zhàn)線”，以便形成培養(yǎng)和提高學生的信息素養(yǎng)的合力。,15,“素質(zhì)教育”視域中

13、的信息技術(shù)教育,4. 縱向協(xié)調(diào)各環(huán)節(jié)、各學段,,?,“大課程觀”要求我們觀察和思考中小學信息技術(shù)教育時，從縱向上要貫徹“不謀萬世者，不足謀一域”的主導思想，即， 一方面，要使課程過程的各環(huán)節(jié)、各階段的主體，如課程專家、教材編寫人員、教研員、一線教師，甚至是課程的行政管理者等，統(tǒng)一信息技術(shù)教育的思想，形成協(xié)調(diào)一致的課程愿景； 另一方面，要對各學段同一模塊（例如圖像信息的加工處理）進行通盤考慮，信息素養(yǎng)的

14、培養(yǎng)作為一個整體加以考慮,16,縱向看，觀察和思考信息技術(shù)教育問題時，要研究從“教育目的”到“所得課程”的整個課程過程；而且要把這個過程看作是包括課程規(guī)劃、課程實施與課程評價三個環(huán)節(jié)的，不斷革新、不斷改進的螺旋上升動態(tài)過程。因此，信息技術(shù)教師應具備適應和勝任這一課程變革過程的各種職業(yè)素養(yǎng)。 上述過程我們可稱之為課程過程(processes of curriculum) 因為課程是一段教育進程，所以課程

15、就不僅僅是課程研制的產(chǎn)物，而是一種過程。課程過程包括微觀過程與宏觀過程兩個層次。 課程微觀過程就是課程研制過程，包括課程規(guī)劃、課程實施與課程評價三個環(huán)節(jié)。,“素質(zhì)教育”視域中的信息技術(shù)教育,5. 改革永遠在路上、一線教師是主體,,?,17,縱向看，觀察和思考信息技術(shù)教育問題時，要研究從“教育目的”到“所得課程”的整個課程過程；而且要把這個過程看作是包括課程規(guī)劃、課程實施與課程評價三個環(huán)節(jié)的，不斷革新、不斷改進的螺旋上升動態(tài)過

16、程。因此，信息技術(shù)教師應具備適應和勝任這一課程變革過程的各種職業(yè)素養(yǎng)。 課程宏觀過程實質(zhì)是一種課程創(chuàng)新過程，除了包含上述三個環(huán)節(jié)外，更重要的是包括課程創(chuàng)新——課程改革和課程變遷過程。 課程過程引入創(chuàng)新機制，就使課程始終處在發(fā)展變化之中，從過去的“死”(僵化)課程嬗變?yōu)楝F(xiàn)代的“活”課程。,“素質(zhì)教育”視域中的信息技術(shù)教育,5. 改革永遠在路上、一線教師是主體,,?,18,縱向看，觀察和思考

17、信息技術(shù)教育問題時，要研究從“教育目的”到“所得課程”的整個課程過程；而且要把這個過程看作是包括課程規(guī)劃、課程實施與課程評價三個環(huán)節(jié)的，不斷革新、不斷改進的螺旋上升動態(tài)過程。因此，信息技術(shù)教師應具備適應和勝任這一課程變革過程的各種職業(yè)素養(yǎng)。 curriculum development——課程開發(fā)＝課程發(fā)展＝課程研制＝課程編制＝課程編訂 課程開發(fā)或課程研制是指，包括教育行政官員、課程與教學專家和教師在

18、內(nèi)的課程與教學工作者，有組織地編制課程與教學材料、組織課程與教學實施和開展課程與教學評價的過程。,“素質(zhì)教育”視域中的信息技術(shù)教育,5. 改革永遠在路上、一線教師是主體,,?,19,“素質(zhì)教育”視域中的信息技術(shù)教育,信息素養(yǎng),,,信息素養(yǎng)培養(yǎng)的心理機制,課程開發(fā)的基本模式,,?,20,“素質(zhì)教育”視域中的信息技術(shù)教育,,?,21,? 如何理解“信息素養(yǎng)”的本質(zhì)??“信息素養(yǎng)”的構(gòu)成要素??“信息素養(yǎng)”的結(jié)構(gòu)?,“信息素養(yǎng)”

19、的本質(zhì)、構(gòu)成要素及結(jié)構(gòu),,22,素質(zhì)是人一向具有的、相對穩(wěn)定的質(zhì)量或品質(zhì)。是人內(nèi)在擁有的一種從事活動的勢能，就是人的潛能或潛力，就是實際存在但還沒有現(xiàn)實地表現(xiàn)出來的潛質(zhì)。 從活動理論的角度看，素質(zhì)是人在其活動中表現(xiàn)出來的，穩(wěn)定的自我(內(nèi)部)調(diào)節(jié)機制的性能或特性。這種內(nèi)部調(diào)節(jié)機制分為對事、對己、對人三個方面。,1. 如何理解“信息素養(yǎng)”的本質(zhì),“信息素養(yǎng)”的本質(zhì)、構(gòu)成要素及結(jié)構(gòu),,?,23,信息素養(yǎng)，是個體所具備的在一定

20、社會文化情境中，運用信息技術(shù)從事各種活動的內(nèi)在條件或潛質(zhì)，是保障個體在這些活動中能優(yōu)質(zhì)高效地、安全康樂地、合道德倫理地達成活動目的的穩(wěn)定的內(nèi)部調(diào)節(jié)機制。 “一定”——不僅著眼“當下”，而且是引領“未來” 對事——優(yōu)質(zhì)高效地

21、 對己——安全康樂地 對人——合道德倫理地,1. 如何理解“信息素養(yǎng)”的本質(zhì),“信息素養(yǎng)”的本質(zhì)、構(gòu)成要素及結(jié)構(gòu),,?,24,從活動理論的視角看，“信息素養(yǎng)”作為人從事信息技術(shù)支持的活動的穩(wěn)定的內(nèi)在調(diào)節(jié)機制，包括以下幾個方面： ?對“事”的調(diào)節(jié)機制，即能力機制； ?對“己”的調(diào)節(jié)機制，即自我防護和免疫機制； ?對“人”的調(diào)節(jié)機制

22、，即社會性適應機制； ?在情意方面對整個活動的調(diào)節(jié)機制，即意向動力機制。,2. “信息素養(yǎng)”的構(gòu)成要素,“信息素養(yǎng)”的本質(zhì)、構(gòu)成要素及結(jié)構(gòu),,?,25,?能力機制 所謂能力(ability)的使人能成功地完成某種活動所需的個性心理特征或人格特質(zhì)。 所謂能力機制，是指人在從事信息技術(shù)支持的活動時，有效調(diào)節(jié)其動作序列并其順利達成活動目的的內(nèi)部調(diào)節(jié)機制。這是一種做好事情本身的內(nèi)部調(diào)節(jié)機制。因此，能力又叫

23、本事、本領、能耐或才能。,2. “信息素養(yǎng)”的構(gòu)成要素,“信息素養(yǎng)”的本質(zhì)、構(gòu)成要素及結(jié)構(gòu),,?,26,?自我防護和免疫機制 一方面，是活動主體為避免其行為戕害自己身心健康的內(nèi)在防護機制； 另一方面，是活動主體為防御外在情境中他人的信息行為對自己身心健康的侵害的內(nèi)在免疫機制。,2. “信息素養(yǎng)”的構(gòu)成要素,“信息素養(yǎng)”的本質(zhì)、構(gòu)成要素及結(jié)構(gòu),,?,27,?社會性適應機制 社會性適應機制是指人在從事信

24、息技術(shù)支持的活動時，使其行為方式和行為結(jié)果能被與活動相關的他人所悅納，這方面的內(nèi)部活動調(diào)節(jié)機制。也就是，如何“為世所容” 的調(diào)節(jié)機制。,2. “信息素養(yǎng)”的構(gòu)成要素,“信息素養(yǎng)”的本質(zhì)、構(gòu)成要素及結(jié)構(gòu),,?,28,?意向動力機制 在心理學中，所謂意向(intention)，是指心理活動的指向性，即心理活動總是指向相應的對象，具有意識指向性的特征。意向就是人的意念所向，是一種動態(tài)的過程。表現(xiàn)為注意、需要(欲念)、動機、意志

25、、情緒、態(tài)度等。 所謂意向動力機制，是指作為現(xiàn)代信息技術(shù)支撐的活動的意向動力機制，是個體內(nèi)部啟動、維持和促進這類活動內(nèi)部調(diào)節(jié)機制。又包括態(tài)度機制、情感/情緒機制和意志機制三方面。,2. “信息素養(yǎng)”的構(gòu)成要素,“信息素養(yǎng)”的本質(zhì)、構(gòu)成要素及結(jié)構(gòu),,?,29,從活動理論看，所謂 “結(jié)構(gòu)”是指上述“要素”，即四個方面的內(nèi)部調(diào)節(jié)機制，在主體從事信息技術(shù)支撐的活動時，是如何各司其職地發(fā)揮作用的協(xié)同關系。,3. “信息素養(yǎng)”的結(jié)構(gòu)

26、,“信息素養(yǎng)”的本質(zhì)、構(gòu)成要素及結(jié)構(gòu),,?,30,? 能力機制培養(yǎng)的心理學原理?? 自我防護和免疫機制培養(yǎng)的心理學原理?? 社會性適應機制培養(yǎng)的心理學原理?? 意向動力機制培養(yǎng)的心理學原理?,“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的心理學原理,,31,北京師范大學的馮忠良教授，根據(jù)活動理論提出了能力的“經(jīng)驗類化說”，為揭示能力機制培養(yǎng)提供了心理學原理依據(jù)。這一理論的主要觀點如下：?能力的實質(zhì)、構(gòu)成要素及其結(jié)構(gòu) 作為個體心理特性的能力，其

27、實質(zhì)屬于經(jīng)驗范疇，是系統(tǒng)化了的、概括化了的那些個體經(jīng)驗，即類化了的經(jīng)驗，是一種網(wǎng)絡型的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。 構(gòu)成能力的經(jīng)驗有兩類，一是知識，一是技能（操作技能和心智技能/智力技能）。但是，并不是隨便的,1. 能力機制培養(yǎng)的心理學原理,“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的心理學原理,,?,32,和技能都能構(gòu)成能力的，一方面，作為某種能力構(gòu)成要素的知識和技能必須在該項活動起到應有的作用時，才構(gòu)成這項活動的能力。另方面，構(gòu)成某項活動能力的知識和技能是融會

28、貫通而概括化、網(wǎng)絡化了的，即在同類型的各項具體活動中都能遷移（舉一反三地發(fā)揮應有的作用）。 活動能力認為，任何活動的實現(xiàn)，都是由相互聯(lián)系，相互制約的定向、執(zhí)行與反饋等三個環(huán)節(jié)組成的。,1. 能力機制培養(yǎng)的心理學原理,“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的心理學原理,,?,33,知識因素與技能因素在活動的自我調(diào)節(jié)中，各有獨特的作用。知識因素主要在活動的定向環(huán)節(jié)中起活動的定向工具的作用；技能因素主要在活動的執(zhí)行環(huán)節(jié)中起控制活動程序執(zhí)行的作用，使

29、其按合乎法則的要求來執(zhí)行活動方式。?能力培養(yǎng)的心理學原理 能力的形成過程，由下列兩個彼此相聯(lián)的兩個環(huán)節(jié)構(gòu)成：第一個環(huán)節(jié)是上述兩類經(jīng)驗的習得過程；第二個環(huán)節(jié)是在上述兩類經(jīng)驗習得的基礎上，進行整合及類化過程。,1. 能力機制培養(yǎng)的心理學原理,“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的心理學原理,,?,34,知識和技能的整合及類化，是通過習得經(jīng)驗的遷移，也就是在學習的遷移過程中實現(xiàn)的。所謂學習的遷移過程，其實質(zhì)是經(jīng)驗的整合過程，是通過經(jīng)驗的同化、順化與結(jié)構(gòu)

30、重組這三種途徑來實現(xiàn)的。經(jīng)驗的整合把不同時間、不同地點獲得的點滴經(jīng)驗，進行整體組合，從而形成一種一體化的各方面互相溝通的網(wǎng)絡型結(jié)構(gòu)。通過經(jīng)驗的同化、順化與結(jié)構(gòu)重組，使個別的點滴經(jīng)驗納入概括性更高、包容性更大的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中去，從而使所有經(jīng)驗在一定水平上得到概括化與系統(tǒng)化即類化，形成一,1. 能力機制培養(yǎng)的心理學原理,“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的心理學原理,,?,35,種網(wǎng)絡型的穩(wěn)定的心理調(diào)節(jié)機制，形成能力結(jié)構(gòu)。 領會、鞏固、應用是知

31、識掌握中的三個基本環(huán)節(jié)，而其中的直觀、概括、具體化等認知動作和識記、保持等記憶動作是實現(xiàn)這三個環(huán)節(jié)的核心。 心智技能的形成包括①原型定向，②原型操作，③原型內(nèi)化三個基本階段。 操作技能的形成可包括操作的定向、模仿、整合與熟練這樣四個階段。,1. 能力機制培養(yǎng)的心理學原理,“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的心理學原理,,?,36,? 信息技術(shù)的廣泛使用，帶來了一系列身心健康問題? 是否應將“讓學生懂得如何健康地使用信息

32、技術(shù)”納入信息技術(shù)教育內(nèi)容？,2. 自我防護和免疫機制培養(yǎng)的心理學原理,“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的心理學原理,,?,37,“社會性適應”實質(zhì)就是教育心理學所指的“德性”或“品德”，即個體從事社會活動時的規(guī)范行為的內(nèi)在調(diào)節(jié)機制。與能力相似，它的實質(zhì)也屬于經(jīng)驗的范疇。但能力是對“事”的，品德則是對“人”的。 教育心理學認為，從規(guī)范行為的內(nèi)在調(diào)節(jié)機制來看，規(guī)范行為的發(fā)生，必須由規(guī)范行為的取向(選擇)與實現(xiàn)這樣兩種調(diào)節(jié)機制組成。,3. 社會

33、性適應機制培養(yǎng)的心理學原理,“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的心理學原理,,?,38,3. 社會性適應機制培養(yǎng)的心理學原理,“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的心理學原理,,?,39,3. 社會性適應機制培養(yǎng)的心理學原理,“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的心理學原理,,?,40,3. 社會性適應機制培養(yǎng)的心理學原理,“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的心理學原理,,?,41,班杜拉的“社會學習理論” ： (1) 人類的許多學習都是認知性的 (2) 反應的結(jié)果是人類學習的主要來源

34、 (3) 觀察是學習的另一個主要來源 (4) 展現(xiàn)一個榜樣可能會產(chǎn)生不同的效應 (5) 觀察學習是規(guī)則和創(chuàng)造性行為的主要來源,3. 社會性適應機制培養(yǎng)的心理學原理,“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的心理學原理,,?,42,班杜拉的“社會學習理論” ： (1) 人類的許多學習都是認知性的 (2) 反應的結(jié)果是人類學習的主要來源 (3) 觀察是學習的另一個主要來源 (4) 展現(xiàn)一個榜樣可能會產(chǎn)生不同的效

35、應 (5) 觀察學習是規(guī)則和創(chuàng)造性行為的主要來源,3. 社會性適應機制培養(yǎng)的心理學原理,“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的心理學原理,,?,43,,4. 意向動力機制培養(yǎng)的心理學原理,“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的心理學原理,,?,44,? 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本模式?? 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向?,信息技術(shù)教育的基本課程模式,,45,? 目標模式? 過程模式? 情境模式,1. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本模式,信息技術(shù)教育的基

36、本課程模式,,?,46,? 目標模式 學科課程—目標模式的發(fā)展之鏈——強調(diào)課程過程的科學化，追求文化(知識、技能)傳承的高效化。,1. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本模式,信息技術(shù)教育的基本課程模式,,?,47,? 過程模式 活動課程—過程模式的發(fā)展之鏈——強調(diào)學習活動的積極化，追求教育(發(fā)展)價值的最大化。,1. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本模式,信息技術(shù)教育的基本課程模式,,?,48,? 情境模式

37、情境模式的發(fā)展之鏈——強調(diào)課程的具體情境針對性，追求課程的教育(發(fā)展)效益最優(yōu)化和社會實踐價值最大化，即“提高學校教育效能”。,1. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本模式,信息技術(shù)教育的基本課程模式,,?,49,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “還原論”取向? “整體論”取向,,?,50,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “還原論”取向 當

38、前經(jīng)典系統(tǒng)工程方法論在人們的課程開發(fā)中根深蒂固，深刻影響著人們的課程實踐。經(jīng)典系統(tǒng)工程方法具有如下特征： ①通過“任務分析”技術(shù)，按還原論(或原子論)的思想方法將課程與教學目標化繁為簡、化難為易、化抽象籠統(tǒng)為具體明確的教學目標(行為目標)，以便在教育科學知識的指導下分別尋找到能達成這些具體明確的“目標”的有效策略和方法。,,?,51,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “還原論

39、”取向 ②牢牢依靠教育科學知識，對達成各個具體的課程與教學目標的課程與教學策略進行整體的、科學的統(tǒng)籌安排。 ③運用科學的課程與教學評價手段對課程與教學結(jié)果進行評價，以及時了解達標情況。如果偏離目標，就必須及時改進。加涅的教學系統(tǒng)設計(ISD)模式正是經(jīng)典系統(tǒng)工程方法論的應用的典范。,,?,52,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “還原論”取向

40、但是，經(jīng)典系統(tǒng)工程方法論應用于課程與教學實踐時，人們往往機械地、片面地運用“任務分析”技術(shù)，致使ISD模式存在著三種痼疾： 分割化(compartmentalization)——知、情、意、行的割裂 碎片化(fragmentation)—— 遷移悖論 (transfer paradox)——知識、技能難以融會貫通、舉一反三,,?,53,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “還原論

41、”取向 上述這三種痼疾對“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的危害可用“越王勾踐劍”的隱喻說明。,,?,54,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “還原論”取向 上述這三種痼疾對“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的危害可用“越王勾踐劍”的隱喻說明。,,?,55,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “還原論”取向 上述這三種痼疾對“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的危害可用“

42、越王勾踐劍”的隱喻說明。 這一隱喻啟示我們，采用ISD模式，將“信息素養(yǎng)”分解成一系列的概念、原理、技能、方法、態(tài)度等教學內(nèi)容成分，然后再 “各個擊破” 、 “分而教之” ，雖然在提高知識點的教學質(zhì)量和效率方面存在巨大的優(yōu)勢，但是，卻無法培養(yǎng)作為有機整體的“素養(yǎng)”。,,?,56,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 梅里爾的“首要教學原理”

43、 ? 范·梅里恩伯爾“綜合學習設計”理論,,?,57,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 梅里爾的“首要教學原理”,,?,58,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 梅里爾的“首要教學原理”,,?,書中，梅里爾在概括經(jīng)驗證據(jù)的基礎上提出了—— ①實現(xiàn)e3（即，效果好effec

44、tive、效率高efficient和參與度大engaging ）教學的教學原則——“首要教學原理” ②將“首要教學原理”應用于實踐的“波紋環(huán)狀教學設計模式”,59,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 梅里爾的“首要教學原理”,,?,①首要教學原理,聚焦問題(以任務為中心),激活舊知,示證新知,應用新知,融會貫通,60,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本

45、方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 梅里爾的“首要教學原理”,,?,①首要教學原理 聚焦問題原理：當學習者在現(xiàn)實世界問題的情境中 掌握知能時，才能促進學習。 激活舊知原理：當學習者回憶已有知識與技能作為

46、 新學習的基礎時，才能促進學習。 示證新知原理：當向?qū)W習者展示其將要學習的技能 時，才能促進學習。,61,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 梅里爾的“首要教學原理”,,?,①首要教學原理 應用新知原理：當學習者運用新掌握的技能來

47、解決 問題時，才能促進學習。 融會貫通原理：當學習者反思、討論和鞏固其新習 得的知能時，才能促進學習。,62,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 梅里爾的“首要教學原理

48、”,,?,②波紋環(huán)狀教學設計模式,63,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 梅里爾的“首要教學原理”,,?,②波紋環(huán)狀教學設計模式 波紋環(huán)狀教學設計模式將實施教學的情境比作一個小池塘，投入池中的小石子就是學習者需要解決的問題。石擊水面這一問題引發(fā)了教學設計過程——以一道道的漣漪波紋比喻： 第一道波紋：該問題的原型示證與應用。

49、 第二道波紋：同一類型問題形成的任務序列。,64,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 梅里爾的“首要教學原理”,,?,②波紋環(huán)狀教學設計模式 第二道波紋：序列中的每一個問題的示證或應用。 第三道波紋：聚焦解決這類問題的成分技能。 第三道波紋：問題序列中所講授的每種成分技能的示證 和應用

50、。,65,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 梅里爾的“首要教學原理”,,?,②波紋環(huán)狀教學設計模式 第四道波紋：適配教學策略，包括在問題示證與應用中 增加的結(jié)構(gòu)化框架和同伴互動。 第五道波紋：定型教學設計，包括界面、導航、補充教

51、 學材料的設計定型。 第六道波紋：評估設計，包括數(shù)據(jù)收集、形成性評價和 原型修正。,66,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 范·梅里恩伯爾“綜合學習設計”理論,,(2015年)

52、 (2007年) (2012年),?,67,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 范·梅里恩伯爾“綜合學習設計”理論 范·梅里恩伯爾在職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)領域，針對教學設計的“原子化”取向?qū)е陆虒W的分割化、碎片化、遷移悖論等痼疾，而提出了以設計“綜合學習”

53、為取向的“整體教學設計”方法論取向(holistic design approach) 。由此，提出了“四要素＋十步”教學模式。,,?,68,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 范·梅里恩伯爾“綜合學習設計”理論 范·梅里恩伯爾在職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)領域，針對教學設計的“原子化”取向?qū)е陆虒W的分割化、碎片化、遷移悖論等痼疾，而提出了以設計“

54、綜合學習”為取向的“整體教學設計”方法論取向(holistic design approach) 。由此，提出了“四要素＋十步”教學模式，以消解原子化教學設計的三大痼疾，以利益培養(yǎng)作為有機整體的職業(yè)素養(yǎng)。,,?,69,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 范·梅里恩伯爾“綜合學習設計”理論 ①四要素教學設計模型4C/ID 4C/I

55、D模型認為，綜合學習并不是簡單地學習一些被分解的孤立知識碎片，而是將知識、技能和態(tài)度、情感等職業(yè)素養(yǎng)成分綜合為一個整體， 協(xié)調(diào)運用各種素養(yǎng)成分來完成面向工作實際的學習任務， 促使學生把所學的知識技能融會貫通地應用到真實的實際工作問題解決實踐之中，以求知行合一。,,?,70,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 范·梅里恩伯爾“綜合學習設計”理論

56、 ①四要素教學設計模型4C/ID 所以，4C/ID面向綜合學習是以提高和改進學生在專業(yè)領域的業(yè)績表現(xiàn)（即，職業(yè)素養(yǎng)）為宗旨的， 注重的是如何綜合應用相關的知識、技能和態(tài)度等解決實際生活中所遇到問題的綜合能力，這是4C/ID 的根本特征。 可見，4C/ID并不是針對一節(jié)課的教學設計模式，而是針對一門課程（如，《信息技術(shù)》課程）或一個模塊,,?,71,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)

57、教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 范·梅里恩伯爾“綜合學習設計”理論 ①四要素教學設計模型4C/ID （如，《信息技術(shù)》課程中的“多媒體應用”模塊）的教學設計模式。它是對某一綜合素養(yǎng)或綜合能力的培養(yǎng)方案的通盤考慮。,,?,72,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 范·梅里恩伯爾“綜合學習設計”理論

58、 ①四要素教學設計模型4C/ID （如，《信息技術(shù)》課程中的“多媒體應用”模塊）的教學設計模式。它是對某一綜合素養(yǎng)或綜合能力的培養(yǎng)方案的通盤考慮。,,?,73,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 范·梅里恩伯爾“綜合學習設計”理論 ①四要素教學設計模型4C/ID 4C/ID認為，綜合學習的環(huán)境總是可以分成如圖所示

59、的四個相互關聯(lián)的元素，分別稱為以下“四個元素”。,,?,74,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 范·梅里恩伯爾“綜合學習設計”理論 ①四要素教學設計模型4C/ID 4C/ID認為，綜合學習的環(huán)境總是可以分成如圖所示的四個相互關聯(lián)的元素，分別稱為以下“四個元素”。,,?,75,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息

60、技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 范·梅里恩伯爾“綜合學習設計”理論 ②十步教學設計模式,,?,76,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向 ? 范·梅里恩伯爾“綜合學習設計”理論 ②十步教學設計模式,,?,77,2. 信息技術(shù)教育課程開發(fā)的基本方法論取向,信息技術(shù)教育的基本課程模式,? “整體論”取向