在職研究生入學(xué)考試復(fù)習(xí)資料教育學(xué)《教育心理學(xué)》復(fù)習(xí)

1、《教育心理學(xué)》復(fù)習(xí),周海麗,目錄,第一章 緒論第二章 學(xué)生的心理發(fā)展第三章 學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)的理論第四章 知識的獲得第五章 學(xué)習(xí)動機第六章 學(xué)習(xí)策略第七章 教學(xué)心理第八章 課堂學(xué)習(xí)管理第九章 學(xué)校群體心理第十章 品德的形成與培養(yǎng)第十一章 心理健康第十二章 教育教學(xué)的測量與評定第十三章 教師心理,第一章 緒論,一、教育心理學(xué)的研究對象與體系研究對象：教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中教與

2、學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué)，它主要研究教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程、教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象。學(xué)科性質(zhì)：教育心理學(xué)是一門理論性、實踐性均很強的獨立學(xué)科。二、教育心理學(xué)的發(fā)展歷史（一）西方教育心理學(xué)的發(fā)展歷史1.開創(chuàng)時期（19世紀末——20世紀初）瑞士教育學(xué)家裴斯泰洛齊提出“教育心理學(xué)化運動”、“教育要依靠心理學(xué)”。德國心理學(xué)家、教育家赫爾巴特進行了心理和教育相結(jié)合的嘗試。1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版《教育心理

3、學(xué)》，標志教育心理學(xué)的誕生。,出過選擇題,P304-305,2.發(fā)展階段（20世紀20年代——50年代）教育心理學(xué)汲取了兒童心理學(xué)、心理測量方面的研究成果，大大地充實了教育心理學(xué)的內(nèi)容。30年代，學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快。40年代，有關(guān)兒童的個性、社會適應(yīng)以及生理衛(wèi)生剖也進入教育心理學(xué)的領(lǐng)域。50年代，程序教學(xué)和機器教學(xué)興起，信息論的思想為許多心理學(xué)家的接受。在美國，學(xué)習(xí)理論成為這一時期的主要研究領(lǐng)域。如

4、 桑代克的聯(lián)結(jié)理論（p320） 斯金納的操作條件反射理論和強化理論（p320） 格式塔的頓悟(p322） 托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論(p322）等雖行為主義的范式占統(tǒng)治地位，但教育心理學(xué)尚未成為一門成熟的獨立的學(xué)科。,,（斯金納）程序教學(xué)把學(xué)習(xí)內(nèi)容分成一個個小的問題，系統(tǒng)排列起來，通過編好程序的教材或特制的教學(xué)機器，逐步地提出問題（刺激），學(xué)生選擇答案，

5、回答問題（反應(yīng)），回答問題后立即就知道學(xué)習(xí)結(jié)果，確認自己回答的正確或錯誤。如果解答正確，得到鼓舞（強化）就進入下一程序?qū)W習(xí)。如果不正確，就采取補充程序，再學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，直到掌握為止。其基本操作程序是：解釋 — 問題（提問） — 解答 — 確認,（斯金納）教學(xué)機器設(shè)計的程序是：這架機器每次呈現(xiàn)一個項目，即一個不完全的陳述，而由學(xué)生補充填寫。然后讓學(xué)生操作一個展示正確答案的裝置，把自己的反應(yīng)跟這個答案相對照。學(xué)生借助教學(xué)機器提供的正確答案

6、進行自我強化。,P305,3.成熟階段（20世紀60年代——70年代末）20世紀60年代，隨著認知心理學(xué)的興起，教育心理學(xué)的研究從行為范式轉(zhuǎn)向認知范式。 加涅區(qū)分了不同的學(xué)習(xí)類型及各類型學(xué)習(xí)的內(nèi)外部條件(p318)。 奧蘇伯爾系統(tǒng)闡述了有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)、條件和機制（p318;p323）。 布魯納強調(diào)教育心理學(xué)理論與實際相結(jié)合，發(fā)起了課程改革運動（p111；學(xué)科結(jié)構(gòu)課程主義課程論的倡導(dǎo)者；重視內(nèi)容結(jié)構(gòu)；螺旋式

7、的課程構(gòu)成）。 羅杰斯提出以學(xué)生為中心的主張。 圍繞計算機輔助教學(xué)的條件和效果，美國心理學(xué)家進行了大量研究。4.完善階段（20世紀80年代以后）20世紀80年代以后，各理論流派之間的分歧越來越小，特別是行為主義和認知主義之間出現(xiàn)了相互吸引、相互補充的局面。布魯納對這一階段的總結(jié)，認為研究內(nèi)容有以下特點：1）主動性，強調(diào)讓學(xué)生參與教學(xué)過程，并對自己的心理活動進行更多的控制；2）反思性，從個體內(nèi)部強調(diào)知識的獲得和建

8、構(gòu)，研究元認知和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)； 3）合作性，強調(diào)共享教學(xué)中的人類資源，重視合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)和同伴輔導(dǎo)等；4）社會文化性，強調(diào)社會文化對學(xué)習(xí)的影響。,,易出選擇題,P306,（二）蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展歷史1868年烏申斯基出版《人是教育的對象》，烏申斯基被稱為俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人。1877年卡普切列夫出版了世界上第一本《教育心理學(xué)》。1930年代維果斯基提出了文化發(fā)展論(p312)和內(nèi)化說（p322）。1960年代贊可

9、夫的“教學(xué)與發(fā)展”的研究（p289）。巴甫洛夫的聯(lián)想反射理論（p319）。列昂節(jié)夫等的學(xué)習(xí)活動理論。（三）中國教育心理學(xué)的發(fā)展歷史1908年由房東岳譯、日本小原又一著的《教育實用心理學(xué)》，是中國出現(xiàn)的第一本教育心理學(xué)著作。1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。,易出選擇題；易與桑代克混淆,P306-307,三、教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢1）教學(xué)心理學(xué)興起1969年加涅提出教學(xué)心理學(xué)的概念。2）關(guān)注社會心理因素對

10、教學(xué)的影響。3）關(guān)注策略教學(xué)和元認知的研究，探討如何更加有效地教、更有效地學(xué)。四、教育心理學(xué)的研究方法（一）研究的基本原則1.客觀性原則 2.系統(tǒng)性原則 3.理論聯(lián)系實際的原則（二）主要方法1.觀察法2.實驗法：自然實驗法和實驗室實驗法。3.調(diào)查法：訪談法、作品分析法、問卷法、個案分析法、教育經(jīng)驗總結(jié)法等。4.質(zhì)的研究：個案研究、行動研究等。（要求了解各種方法的特點、優(yōu)缺點，具體在教育科研方法中還有詳

11、細論述）,易出選擇題,P308-310,知識補充：行動研究的大致環(huán)節(jié)：①從日常教學(xué)情境中確定、評價和形成有意義的問題； ②與有關(guān)人士初步討論和協(xié)商，形成初步的意向 ；③查閱相關(guān)文獻，從同類研究中汲取經(jīng)驗教訓(xùn)，包括他們的目標、程序以及遇到的問題等； ④重新修改和定義問題 ；⑤選擇研究程序 ；⑥選擇評價方法 ；⑦實施，這包括展開教學(xué)、收集資料、監(jiān)視評價、反饋改進、資料的分類分析等； ⑧資料解釋、推論和課題的評價。,第一講

12、 緒論 小結(jié),一、教育心理學(xué)的研究對象與體系(一)教育心理學(xué)的研究對象 (二)教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)(三)教育心理學(xué)的學(xué)科體系二、教育心理學(xué)的發(fā)展歷史(一)西方教育心理學(xué)的發(fā)展歷史(二)蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展歷史(三)中國教育心理學(xué)的發(fā)展歷史三、教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢四、教育心理學(xué)的研究方法(一)教育心理學(xué)研究的基本原則(二)教育心理學(xué)研究的主要方法,緒論重點知識,1.教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基

13、本心理規(guī)律的科學(xué)，它主要研究教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程、教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象。2.教育心理學(xué)是一門應(yīng)用性和理論性均很強的獨立學(xué)科 。3.瑞士教育學(xué)家裴斯泰洛齊提出“教育心理學(xué)化運動”、“教育要依靠心理學(xué)”。德國心理學(xué)家、教育家赫爾巴特進行了心理與教育相結(jié)合的嘗試。1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，它標志著教育心理學(xué)的誕生。4. 20世紀60年代，美國教育心理學(xué)家布魯納等人重視教育心理學(xué)理論

14、與教育教學(xué)實際的結(jié)合，強調(diào)為學(xué)校教育服務(wù)，發(fā)起了課程改革運動。5.布魯納于1994年對教育心理學(xué)自80年代以來的發(fā)展進行了總結(jié)，認為研究內(nèi)容有以下特點：①主動性，強調(diào)讓學(xué)生參與教學(xué)過程，并對自身的心理活動進行更多的控制；②反思性，從個體內(nèi)部強調(diào)知識的獲得和建構(gòu)，研究元認知和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)；③合作性，強調(diào)共享教學(xué)中的人類資源，重視合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)和同伴輔導(dǎo)等；④社會文化性，強調(diào)社會文化對學(xué)習(xí)的影響。6.1868年俄國教育家烏申斯

15、基出版了《人是教育對象》一書，由此他被稱為俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人?？ㄆ涨辛蟹蛴?877年出版了世界上第一本《教育心理學(xué)》。7.教育心理學(xué)研究的基本原則 ：客觀性原則 、系統(tǒng)性原則 、理論聯(lián)系實際的原則,測試鞏固,1 從學(xué)科性質(zhì)看，教育心理學(xué)是一門（ ）的學(xué)科。A 理論性很強 B 應(yīng)用性很強 C 應(yīng)用性和理論性均很強 D 系統(tǒng)性很強2 1903年，______出版，標志著教育心理學(xué)的誕生。 A 《教育實用心理學(xué)》

16、 B 《人是教育對象》C《教育心理學(xué)》 D 《教學(xué)心理學(xué)》3 （ ）出版了世界上第一本《教育心理學(xué)》A 桑代克 B 烏申斯基C 維果斯基 D 卡普切列夫4 提出教育心理學(xué)化運動的是（ ）A 赫爾巴特 B 夸美紐斯C 裴斯泰洛齊 D 桑代克5.布魯納在1994年總結(jié)的教育心理學(xué)的研究內(nèi)容的特點不包括( )。 A.主動性B.反思性c.個體性D.社會文化性,C P305,C

17、 P305,D P306,C P305,C P306,6 20世紀20年代至50年代末是教育心理學(xué)的( ) 。A.初創(chuàng)時期 B.發(fā)展時期 C.成熟時期 D．完善時期7 教育心理學(xué)是一門應(yīng)用學(xué)科，其研究必然是應(yīng)用研究，因此要貫徹(　　)A、客觀性原則　　B、發(fā)展性原則　C、理論聯(lián)系實際的原則　　D、教育性原則8 人為地控制或改變某些條件，使一定的心理現(xiàn)象產(chǎn)生，從而探索心理現(xiàn)象的活動規(guī)律的方

18、法是（ ）A 觀察法 B 實驗法 C 調(diào)查法 D質(zhì)的研究9 發(fā)起課程改革運動，提倡結(jié)構(gòu)課程主義課程論的是（ ）A 布魯納 B 加涅 C 奧蘇貝爾 D 羅杰斯10 教育心理學(xué)的研究從行為范式轉(zhuǎn)向認知范式是在心理學(xué)發(fā)展的( )階段。A.開創(chuàng)B.發(fā)展c.成熟D.完善,B P305,C P308,B P309,A P306,C P306,名詞解釋,1.質(zhì)的研究2.行動研究,P

19、310,P309,問答題,1.簡述觀察法的主要優(yōu)點和不足。2.教育心理學(xué)的研究對象。3.試述教育心理學(xué)的發(fā)展歷史。,p308,p304,P305-306,第二章 學(xué)生的心理發(fā)展,一、認知的發(fā)展（一）皮亞杰的認知發(fā)展理論1.兒童心理發(fā)展的本質(zhì)皮亞杰認為，心理發(fā)展的本質(zhì)就是個體通過同化和順應(yīng)而達到與環(huán)境平衡的過程。同化：面對一個新的刺激情境時，主體能夠利用已有的認知結(jié)構(gòu)將刺激整合到自己的認知結(jié)構(gòu)中。順應(yīng)：主體不能利用原

20、有圖式接受或解釋刺激，其認知結(jié)構(gòu)將會由于刺激的影響而發(fā)生改變。2.認知發(fā)展階段分為四個階段,感知運動階段（0—2歲）前運算階段（2—7歲）具體運算階段（7—11歲）形式運算階段（11—16歲）,,P311,,3.影響發(fā)展的因素皮亞杰認為影響心理發(fā)展的基本因素有四個：成熟、練習(xí)和經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。4.評價皮亞杰認知理論對教育心理學(xué)研究的貢獻：1）確認兒童智力成長的內(nèi)發(fā)性和主動

21、性； 2）確認兒童認知發(fā)展的階段性與普遍性； 3）確認兒童認知發(fā)展階段的成長速度不一。,P312,皮亞杰認知理論在教育上的參考價值：1）按照兒童思維方式實施知識教學(xué)；2）遵循兒童認知發(fā)展順序設(shè)計課程； 3）針對個別差異實施個別化教學(xué)，等。受到批評之處：1）重知識認知而忽視社會行為發(fā)展（即輕視社會文化的影響）； 2）發(fā)展先于學(xué)習(xí)的論點較少教育價值； 3）各年齡實際發(fā)展水平與理論不符。,（二）維果斯基的理論1.文化歷史

22、發(fā)展理論維果斯基將人的心理機能分為兩種：一種是作為動物進行結(jié)果的低級心理機能，如基本的知覺加工；二是以符號系統(tǒng)為中介的高級心理機能，如記憶、語言、思維。高級心理機能是人在與社會交互作用中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。2.心理發(fā)展觀維果斯基認為，心理發(fā)展是個體的心理從出生到成年，在環(huán)境和教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。,2006年論述題“皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論及其對教育

23、的價值”,皮亞杰主要研究給予兒童在自然情境中的與周圍環(huán)境相互作用進行的認知活動過程，不主張通過學(xué)習(xí)加速兒童的認知發(fā)展過程。,2015年簡述題“簡述維果斯基的心理發(fā)展觀”。,P312-313,低級機能向高級機能發(fā)展有四個主要表現(xiàn)：1）隨意機能的不斷發(fā)展； 2）抽象—概括機能的提高；3）各種心理機能之間的不斷重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)； 4）心理活動的個性化。對于兒童心理發(fā)展的原因，維氏強調(diào)：1）心理機能的發(fā)展源于

24、社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約； 2）從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往的過程中通過掌握語言符號系統(tǒng)，從而形成各種新質(zhì)的心理機能。,3）高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。3.最近發(fā)展區(qū)的思想維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”思想，認為教學(xué)必須走在兒童發(fā)展的前面。因此，他主張教學(xué)應(yīng)當了解兒童的實際發(fā)展水平和可能達到的水平，以確定兒童的最近發(fā)展區(qū)； 教學(xué)應(yīng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的冷面，從而帶動兒童的發(fā)展。,隨意機能是指受意識

25、控制的能力；相對本能行為而言的概念,2002年簡答題“簡述維果斯基提出的‘最近發(fā)展區(qū)’思想”,P313,4.評價維果斯基與皮亞杰最主要的區(qū)別：以亞杰傾向于發(fā)展看作是兒童本身自然的成長，不太重視社會與教育因素的功能；而維果果斯基則是特別強調(diào)文化社會的影響，因此力倡教育具有促進兒童認知發(fā)展的積極作用。維果斯基理論對學(xué)校教育的最重要啟示：最佳的教學(xué)效果產(chǎn)生于最近發(fā)展區(qū)。問題：在教學(xué)中如何確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？班級教學(xué)如何照顧到每個學(xué)生

26、的最近發(fā)展區(qū)？維果斯基理論沒有闡述。,二、個性的發(fā)展（一）弗洛伊德的個性發(fā)展理論弗洛伊德認為，個性發(fā)展的基本動力是性，個性發(fā)展階段受性活動發(fā)展的支配。不同年齡階段，快感區(qū)域不一樣，分五個階段：1）口唇期（1歲以內(nèi)）2）肛門期（1—3歲）3）性器期（3—6歲）：男孩出現(xiàn)戀母情緒。4）潛伏期（6—12歲）5）生殖期（12—20歲）弗洛伊德的個性發(fā)展理論過于強調(diào)性的作用，被稱為性心理階段理論。,了解各個階段的特征,P313-3

27、15,（二）艾里克森的個性發(fā)展理論艾里克森強調(diào)社會文化背景的作用，人格發(fā)展受社會文化的影響和制約，其個性發(fā)展理論被稱為心理社會理論。艾里克森認為，個體在不同的年齡階段面臨不同的心理危機，發(fā)展的過程就是化解發(fā)展危機的過程。發(fā)展危機：是指個體與環(huán)境的相互作用中，一方面從環(huán)境中獲得滿足，另一方面又不得不接受環(huán)境的要求和限制，于是個體在社會適應(yīng)上出現(xiàn)困難，這種心理困難就是發(fā)展危機。艾里克森將個人的發(fā)展分為8個階段。如果能順利解決危機，,

28、就會發(fā)展良好的個性特點； 相反則對個性的健康發(fā)展造成障礙。1）信任—不信任（0－1歲）2）自主—羞怯（1—3歲）3）進取—內(nèi)疚（3—6歲）4）勤奮—自卑（6—12歲）5）角色同一角色混亂（12—18歲）6）親密感—孤獨感（18—30歲）7）繁衍感—停滯感（30—60歲）8）完善感—失望感（60歲以后）艾里克森理論揭示了個體發(fā)展是一個充滿危機的過程，個體的自我需求與社會規(guī)范之間往往存在沖突，因此教育應(yīng)該培養(yǎng)個體應(yīng)對危機并

29、且提高自我發(fā)展的能力。家庭教育和學(xué)校教育是發(fā)展動力，也可能成為發(fā)展的阻力。,出過選擇題,P315-316,第二章 學(xué)生的心理發(fā)展 小結(jié)與重點,一、認知的發(fā)展(一)皮亞杰的認知發(fā)展理論1.發(fā)展的實質(zhì)：同化和順應(yīng) 2.四個發(fā)展階段：感知運動(O～2歲) ；前運算階段(2～7歲) ；具體運算階段(7～11歲) ；形式運算階段(11～16歲) 。3.四個影響因素：成熟、練習(xí)和經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗和自我調(diào)節(jié)。,(二)維果斯基的理論1.

30、文化歷史發(fā)展理論低級心理機能向高級心理機能進化，是人在與社會的交互作用中發(fā)展起來的。 2.心理發(fā)展觀低級機能向高級機能的發(fā)展的四個層次：發(fā)展隨意機能 、提高抽象-概括機能、重組心理機能之間的關(guān)系、心理活動的個性化 。心理發(fā)展的三個原因：社會文化歷史的發(fā)展 、交往的語言符號系統(tǒng) 、外部活動的內(nèi)化。 3最近發(fā)展區(qū)的思想 最近發(fā)展區(qū)：兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平與可能達到的水平之間的差距。啟示：教學(xué)應(yīng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，從而帶動兒

31、童的發(fā)展。,二、個性的發(fā)展(一)弗洛伊德的個性發(fā)展五階段理論：動力--性快感口唇期(1歲以內(nèi)) 、肛門期(1-3歲) 、性器期(3-6歲) 、潛伏期(6-12歲)、生殖期(12-20歲) 。(二)艾里克森的個性發(fā)展八階段理論：強調(diào)自我延及全程信任對懷疑（0-1.5）、自主對羞怯（1.5-3）、主動對內(nèi)疚（3-6/7）、勤奮對內(nèi)疚（6-12）、角色同一對角色混亂（12-18）、親密對孤獨（18-30）、繁殖對停滯（30-60）、

32、完美對悲觀（60以后）。,測試鞏固,1 兒童通過感覺和動作與客觀環(huán)境相互作用，是認知發(fā)展的(　　)階段。A、感知運動　　B、前運算　　C、具體運算　　D、形式運算2 兒童的思維已經(jīng)超越了對具體的可感知的事物的依賴, 能以命題的形式進行, 并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系, 能理解符號的意義, 能做一定的概括,思維已經(jīng)接近成人的水平 。 這在皮亞杰兒童智力發(fā)展階段中是屬于( )。A.感知運動階段B.前運算階段C.具體運算階段D

33、.形式運算階段3 如果兒童處于具體運算階段,那么他的年齡是( )。 A. 0~2歲B. 2~7歲C. 7~11歲D. 11~16歲4 按照維果斯基文化歷史發(fā)展理論,不屬于人的高級心理機能的能力是( )。 A.記憶能力B.語言能力c.思維能力D.行走能力,A p311,D p312,C p312,D p313,5 維果斯基在兒童心理發(fā)展觀上提出了( )。 A.階段發(fā)展理論

34、 B.最近發(fā)展區(qū)理論c.文化歷史發(fā)展理論 D.人格發(fā)展理論6 根據(jù)弗洛伊德的個性發(fā)展理論, 男女兒童在行為上開始表現(xiàn)出不同的性別色彩, ·l重得有性別之分, 對性別感到好奇的時期是( )。A.口唇期B.肛門期c.性器期D.潛伏期7 根據(jù)艾里克森的個性發(fā)展理論,人在6~12歲時表現(xiàn)出來的發(fā)展危機是( )。 A.動奮一自卑B.信任一懷疑

35、c.主動一內(nèi)疚D.親密一孤獨8 皮亞杰的理論中, 把環(huán)境因素納入機體已有的心理結(jié)構(gòu)之中,以促進心理發(fā)展的過程是（ ）A.圖式B.同化C.順應(yīng)D.平衡9 維果斯基提出“教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前面”的含義是( )。 A. 提前講授下一階段才能掌握的內(nèi)容B.教學(xué)可以不考慮兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平c. 教學(xué)的重要任務(wù)是創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)D.根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的水平進行教學(xué),B P313,C P314,A P315,B P

36、311,C P313,10 皮亞杰認為影響心理發(fā)展的四個因素為：成熟、練習(xí)和經(jīng)驗、（ ）和自我調(diào)節(jié)作用。A生理經(jīng)驗 B物理經(jīng)驗 C社會性經(jīng)驗 D替代經(jīng)驗11 在（ ），如果父母過于遷就，兒童就會形成放縱、任性等性格特征。A口唇期 B肛門期 C性器期 D潛伏期12 個體的思維已具有一定的彈性，可以逆轉(zhuǎn)，同時獲得長度、體積、重量和面積等方面的守恒。該個體所處的認知發(fā)展階

37、段是（ ）A．感知運動階段 B．前運算階段 C．具體運算階段 D．形式運算階段,C P312,B P314,C P312,名詞解釋,1 同化與順應(yīng)2 最近發(fā)展區(qū)3 發(fā)展危機,p311,p313,p315,問答題,1.試述皮亞杰和維果斯基關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論2.評介艾里克森個性發(fā)展的理論,P311-313,P315-316,第三章 學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)理論（重要章節(jié)）,一、概

38、述（一）學(xué)習(xí)的定義學(xué)習(xí)是在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能比較持久的變化。或，學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗而引起的行為或思維的比較持久的變化。1）學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)驗引起的。 2）只有當個體在經(jīng)驗的作用下發(fā)生了行為上的變化，才能認為學(xué)習(xí)發(fā)生了。3）只有當行為的變化是由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗所導(dǎo)致的，才能視為學(xué)習(xí)。,4）學(xué)習(xí)是一個廣泛的概念。（二）學(xué)生學(xué)習(xí)的特點1）學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是以掌握間接知識為主的過程。2）學(xué)生學(xué)習(xí)是在教

39、師有目的、有計劃、有組織地指導(dǎo)下進行的。3）學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是掌握人類長期積累的科學(xué)文化知識、技能和社會生活行為規(guī)范。4）學(xué)生的學(xué)習(xí)是在學(xué)校班集體中進行的。（三）學(xué)習(xí)的基本過程接受信息——理解信息——記憶信息——應(yīng)用信息,P317-318,（四）學(xué)習(xí)的分類1.學(xué)習(xí)目標的角度美國心理學(xué)家布盧姆將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域，又將其中的認知學(xué)習(xí)分為六類：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。2.學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度我國

40、學(xué)者據(jù)之將學(xué)習(xí)分為：知識的學(xué)習(xí)、智力技能的學(xué)習(xí)、動作技能的學(xué)習(xí)、社會行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。3.學(xué)習(xí)結(jié)果的角度美國心理學(xué)家加涅將學(xué)習(xí)分為：1）言語信息的學(xué)習(xí)；2）智慧技能的學(xué)習(xí)；3）認知策略的學(xué)習(xí)；4）態(tài)度的學(xué)習(xí)；5）運動技能的學(xué)習(xí)。,4.學(xué)習(xí)方式的角度美國心理學(xué)家奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有知識間的關(guān)系將學(xué)習(xí)分為：（1）接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。（2）機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。這兩個維度之間是相互獨立的，接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都有

41、機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)的成分。5.學(xué)習(xí)水平的角度加涅據(jù)之將學(xué)習(xí)分為六類：1）連鎖學(xué)習(xí)；2）辨別學(xué)習(xí)；3）具體概念學(xué)習(xí)；4）定義概念學(xué)習(xí)；5）規(guī)劃學(xué)習(xí)；6）解決問題的學(xué)習(xí)。,記憶：2種方式；3維目標；4維內(nèi)容；5維結(jié)果；6類水平,P318-319,二、學(xué)習(xí)理論（一）聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)理論1.巴甫洛夫經(jīng)典條件反射理論的學(xué)習(xí)觀巴甫洛夫認為學(xué)習(xí)就是暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成。學(xué)習(xí)情境中的許多行為都可以用經(jīng)典條件反射的觀點來解釋，但對于學(xué)校中的知識

42、學(xué)習(xí)，它則解釋不了。（二）華生的行為主義學(xué)習(xí)觀華生是第一位將巴甫洛夫的研究成果作為學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的美國心理學(xué)家。他認為學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程，,幾乎人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)（S—R聯(lián)結(jié)）而形成的。華生主張一切行為都是以經(jīng)典條件為基礎(chǔ)，忽視了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過程。3.桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)觀試誤說：桑代克認為學(xué)習(xí)就是聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，即S—R聯(lián)結(jié)，

43、這種聯(lián)結(jié)形成的過程是漸進的、嘗試錯誤直至最后成功的過程，因此桑代克的聯(lián)結(jié)說又稱為試誤說。桑代克提出了三個學(xué)習(xí)定律：準備律、練習(xí)律、效果率桑代克被稱為“教育心理學(xué)之父”,2005年論述題“試述聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)理論”,P319-320,輔助理解,4.斯金納的操作條件反射學(xué)習(xí)觀斯金納提出了操作條件反射的概念。他著重對強化進行研究。強化：凡是能增強反應(yīng)發(fā)生概率的刺激和事件就是強化；反之，在反應(yīng)之后緊跟一個討厭的刺激從而導(dǎo)致反應(yīng)發(fā)生概率的下

44、降，則是懲罰。強化可分為積極強化和消極強化。積極強化通過呈現(xiàn)愉快的刺激來增強反應(yīng)發(fā)生的概率；消極強化通過終止不愉快的刺激來增強反應(yīng)概率?！捌绽遵R克原理”：利用高頻活動去強化低頻活動。,解釋：用孩子喜歡干的事情作為一種強化手段，刺激孩子做出他們本身不喜歡但卻是父母希望他們做出的行為。例如，普雷馬克原理認為：“你做完家務(wù)后，才可以出去玩”。如果有一件愉快的事等著孩子去做，他們會很會完成另一件不喜歡做的工作。,P320,操

45、作條件與經(jīng)典條件反射的比較,5.班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論班杜拉認為，兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而習(xí)得社會性行為。通過觀察他人的行為及其后果而發(fā)生的替代性學(xué)習(xí)就是觀察學(xué)習(xí)。它是社會學(xué)習(xí)的一種最重要的形式。觀察學(xué)習(xí)分四個階段：1）注意階段，即注意和知覺榜樣及其行為。2）保持階段，以符號的形式表征所觀察的行為。3）復(fù)制階段，復(fù)制所觀察到的行為。4）動機過程，指由復(fù)制行為而得到強化。這種強化不僅指外部強化，更重要的還有替代強

46、化和自我強化。替代強化：指觀察者因看到榜樣受強化而間接地受到強化。自我強化：則是個體根據(jù)社會標準對自己的行為進行自我獎勵。班杜拉被認為是穩(wěn)健行為主義者，其社會學(xué)習(xí)理論由于融合了行為主義和認知主義兩派的觀點被稱為認知行為主義。,2009年簡答題“簡述觀察學(xué)習(xí)的過程”、2014年簡述題“簡述班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論”。,P321,（二）認知主義的學(xué)習(xí)理論1.格式塔的學(xué)習(xí)觀——苛勒的頓悟說苛勒提出學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織。這種經(jīng)驗變化的

47、過程不是漸進的嘗試錯誤的過程，而是突然頓悟的。,2.托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論托爾曼提出中間變量的概念。在S—R改成S—O—R，O指有機體的內(nèi)部變化。他認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是動物腦內(nèi)形成認知地圖（即認知結(jié)構(gòu)），而不是學(xué)會一連串的S—R聯(lián)結(jié)。外在強化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。潛伏學(xué)習(xí)：動物在沒有獲得強化之前學(xué)習(xí)就已經(jīng)出現(xiàn)了，認知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了相應(yīng)的變化，只不過沒有表現(xiàn)出來而已。提出“內(nèi)在強化”來解釋“潛伏學(xué)習(xí)”的機制，內(nèi)

48、在強化即由學(xué)習(xí)活動本身所帶來的強化。,學(xué)習(xí)不是依靠盲目的嘗試、偶然的成功，而是由于對情境中關(guān)系的理解而突然地解決問題的過程（恍然大悟）。,P322,內(nèi)在強化,潛伏學(xué)習(xí),由學(xué)習(xí)活動本身所帶來的強化,在沒有獲得強化之前學(xué)習(xí)就已經(jīng)出現(xiàn)了，認知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了相應(yīng)的變化，只不過沒有表現(xiàn)出來而已,當三條通道都暢通時，白鼠會選擇第一條通道（距離最短的），也就是說，在一般情況下，白鼠往往選擇較短的途徑。在進一步的實驗過程中，托爾曼在A處將通道1堵塞，這

49、時發(fā)現(xiàn)白鼠選擇通道2跑到食物箱。當在B處堵塞通道1時，白鼠并不象以前形成的習(xí)慣那樣，先選擇通道2，然后再選擇通道3，而是避開通道2，馬上選擇通道3。即白鼠能“頓悟或意識到”阻塞點B是將一通道與二通道同時關(guān)閉起來。,3.維果斯基的內(nèi)化說他認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是掌握人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認知結(jié)構(gòu)之中的過程。內(nèi)化即外部活動借助于言語而轉(zhuǎn)化為在頭腦中進行的內(nèi)部活動。比如數(shù)數(shù)。他認為心理結(jié)構(gòu)是一種認知發(fā)展的過程，是一個內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)組織

50、和再組織的過程。新知識必須與舊知識進行整合，才能形成新結(jié)構(gòu)。維果斯基實質(zhì)上是一個建構(gòu)主義者，他的思想體系是當今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石。,4.布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說布魯納認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)生主動地感知、領(lǐng)會和推理，促進類目及其編碼系統(tǒng)的形成。類目：指一組相關(guān)的對象或事件。強調(diào)學(xué)習(xí)是掌握知識結(jié)構(gòu)，即學(xué)習(xí)事物間是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。強調(diào)學(xué)習(xí)一般原理的重要性。提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，主張教學(xué)應(yīng)創(chuàng)造條件，讓學(xué)生通過參與探究性活動而發(fā)現(xiàn)基本原理或規(guī)則。

51、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有優(yōu)點，但發(fā)現(xiàn)法的使用受到許多因素的限制。,2002年論述題“試述布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說”,P322-323,參考輔助資料（適合論述題）,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的比較：（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合于學(xué)前兒童、小學(xué)低年級兒童；適合于年長學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新學(xué)科或新材料的早期階段；適合于學(xué)習(xí)比較具體的概念與規(guī)則；適合于學(xué)習(xí)探索問題的方法。接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大的兒童；適合于學(xué)習(xí)較抽象的概念之間的關(guān)系；有助于學(xué)生知識的系統(tǒng)化。（2）大量的材料是通過接受學(xué)

52、習(xí)獲得的；各種問題是通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)解決的。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)指導(dǎo)難于為教師掌握；接受學(xué)習(xí)的教學(xué)指導(dǎo)比較容易掌握。（4）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)耗費時間多；接受學(xué)習(xí)有時間經(jīng)濟方面的優(yōu)越性。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不能成為傳授系統(tǒng)知識的主要方法。（5）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能使學(xué)生體驗到成功的喜悅，增強其內(nèi)部動機；有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧。（6）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不一定是有意義的；接受學(xué)習(xí)不一定是機械的。（7）無論是對于概念學(xué)習(xí)，還是對于規(guī)則學(xué)習(xí)，目前并沒有發(fā)現(xiàn)二者之中那一種學(xué)習(xí)

53、方式占有優(yōu)勢。有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)在許多方面優(yōu)于純粹的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。,5.奧蘇伯爾的認知同化論有意義學(xué)習(xí)，就是新知識與原有知識之間建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。認知同化論的核心是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念，也就是新舊知識能否達到意義的同化。有意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。有意義學(xué)習(xí)的條件：,1）外部條件是材料本身必須具

54、有邏輯意義，即材料本身能與個體認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。2）三個內(nèi)部條件：①學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。②學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。③學(xué)習(xí)者必須使用必須使新知識與舊知識發(fā)生相互作用。有意義學(xué)習(xí)的分類：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。,2007年簡答題“奧蘇伯爾認知同化論的基本觀點”2011年簡答題“簡述奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件” 2016年簡述題“奧蘇伯爾關(guān)于有

55、意義學(xué)習(xí)的條件”,P323-324,奧蘇伯爾的同化論強調(diào)學(xué)習(xí)者的積極主動精神，強調(diào)新觀念與已有認知結(jié)構(gòu)的相互作用，更能解釋人類的觀念學(xué)習(xí)。（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義者關(guān)心的是學(xué)習(xí)者如何以原有經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)建構(gòu)知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想是，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的過程。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者對外部世界的理解是他自己積極建構(gòu)的結(jié)果，而不是被動地接受別人呈現(xiàn)給他的東西。

56、,維特羅克提出了學(xué)生學(xué)習(xí)的生成過程模式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性。（四）人本主義的學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)家認為，學(xué)習(xí)結(jié)果不是形成S—R聯(lián)結(jié)，也不是構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)，而是使學(xué)生成為一個完善的人，成為一個實現(xiàn)了自我價值的人。教育的目標應(yīng)該是以學(xué)習(xí)者為中心，促進學(xué)生個性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮，促使學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作。將學(xué)習(xí)分為：無意義學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)的條件：教師必須營造一種自由、和諧、融洽、充滿關(guān)愛和真

57、誠的學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進者而不是指導(dǎo)者的身份幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。,2003年論述題“試述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論”``2008年“試述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論”2012年簡答題“簡述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論”,P324-325,三、學(xué)習(xí)的遷移,（一）概念學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，即學(xué)生已獲得的知識經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)、動作技能、學(xué)習(xí)態(tài)度、策略和方法等與新知識、新技能之間所發(fā)生的影響。（二）分類1.遷移的領(lǐng)域：可分為知識、動作技能、習(xí)慣、態(tài)度等遷

58、移。2.遷移的方式：可分為特殊遷移和非特殊遷移。3.遷移的方向：可分為順向遷移和逆向遷移。4.遷移的效果可分為積極遷移和消極遷移。 （正遷移和負遷移）,（三）學(xué)習(xí)遷移的理論1.形式訓(xùn)練說其理論基礎(chǔ)是官能心理學(xué)，主張遷移要經(jīng)過一個“形式訓(xùn)練”的過程。后受到實驗研究的挑戰(zhàn)。2.相同要素說桑代克提出相同要素說。他認為，只有當兩種訓(xùn)練機能具有相同的要素時，一種機能的變化才能改變另一種機能的習(xí)得。也就是說，只有當兩

59、種學(xué)習(xí)在某些方面有相同之處時，才有可能進行遷移。兩種情境相同 的因素越多，遷移的可能性就越大。,2009年、2013年名詞解釋“相同要素說”，2004年論述題“學(xué)習(xí)遷移理論”,P326-327,伍德沃思將相同要素說改為共同成分說，即兩種學(xué)習(xí)活動有共同成分時，遷移才能發(fā)生。桑代克的相同要素說對遷移理論作出了重要貢獻，對當時的教育界產(chǎn)生了積極影響。但仍有局限性。3.概括說賈德提出的概括說認為，兩種活動之間存在共同成分只是產(chǎn)生遷移的前提

60、，而關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理?！八写虬小睂嶒炈J為，概括化的知識是遷移的本質(zhì)，知識概括化水平越高，遷移的范圍和可能性就越大。,4.關(guān)系說格式塔心理學(xué)家認為，遷移的發(fā)生不在于有多少共同因素或掌握了多少原則，而在于能否突然發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)情境中的要素之間或原理之間的關(guān)系。也即學(xué)生領(lǐng)悟?qū)W習(xí)情境中的關(guān)系才是實現(xiàn)遷移的根本條件?？晾盏摹靶‰u啄米”實驗。關(guān)系說強調(diào)個體對關(guān)系的“頓悟”是獲得遷移的真正本質(zhì)。,賈德曾

61、做過一個著名的水中打靶實驗，他把十一二歲的小學(xué)高年級學(xué)生分成A，B兩組練習(xí)水中打靶。對A組被試先教以光在水中的折射原理而后進行練習(xí)，B組則只進行練習(xí)、嘗試，而不教原理。當他們達到相同的訓(xùn)練成績以后，增加水中目標的深度，結(jié)果繼續(xù)打靶時，學(xué)過原理的一組的練習(xí)成績明顯優(yōu)于未學(xué)過原理的一組。賈德認為這是因為學(xué)過原理的一組已經(jīng)把折射原理概括化，從而對不同深度的靶子都能很快作出調(diào)整和適應(yīng)，把原理運用到不同深度的特殊情境中去。賈德說：“理論（指折射原

62、理）曾經(jīng)把有關(guān)的全部經(jīng)驗――水外的、深水的與淺水的經(jīng)驗――組織成為整體的思維體系。他們（被試）知道靶子在水中的移動速度不同，因而遇到第二種深度的水的時候就能有效地應(yīng)付了。換言之，他們在理論的高度上把握理解了實際情況后就能利用概括了的經(jīng)驗去迅速地解決需要按實際情況作分析和調(diào)整的新問題?！?根據(jù)遷移的概括化理論，對原理了解概括得越好，對新情境中學(xué)習(xí)的遷移越好。,P327,5.認知結(jié)構(gòu)說奧蘇伯爾認為，當學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)對新

63、知識的學(xué)習(xí)發(fā)生影響時，就產(chǎn)生了遷移。一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，而過去經(jīng)驗對當前學(xué)習(xí)的影響不是直接發(fā)生的，而是通過認知結(jié)構(gòu)的組織特征發(fā)生影響的，如清晰性、穩(wěn)定性、概括性和包容性等。如果學(xué)生的組織特征高，遷移發(fā)生的可能性就大，說明遷移的發(fā)生不僅取決于相同要素，還取決于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的組織特征。,6.奧斯古德的三維遷移模式奧斯古德提出三維遷移模式，即“遷移與倒攝曲面”。只適合機械學(xué)習(xí)。（四）影響學(xué)習(xí)遷移的因素及教學(xué)

64、原則1.影響因素（1）客觀因素1）學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)； 2）學(xué)習(xí)情境；3）教師的指導(dǎo)。（2）主觀因素1）學(xué)生的智力水平； 2）學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的數(shù)量與質(zhì)量；3）學(xué)生學(xué)習(xí)的心理定勢。2.教學(xué)原則1）教學(xué)目標的確立與教材內(nèi)容的練習(xí)。2）采取有效的教學(xué)策略和方法。,P328-330,輔助論述資料,促進學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)原則 （1）科學(xué)精選教材把各門學(xué)科中具有廣泛遷移價值的成果作為教材的主要內(nèi)容。（2） 合理編排教材內(nèi)容編排教材要做

65、到使教材結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。（3）確立明確而具體的教學(xué)目標在每個新的單元教學(xué)之前確立具體的教學(xué)目標，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的，是促進學(xué)習(xí)遷移的重要前提。（4）有效設(shè)計教學(xué)程序把那些具有最大遷移價值的基本知識、基本技能的學(xué)習(xí)放在首位。（5）夯實基礎(chǔ)知識和基本技能前面的學(xué)習(xí)是后面學(xué)習(xí)的準備，后面的學(xué)習(xí)是先前學(xué)習(xí)的發(fā)展。（6）注意啟發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行概括 在教材的選擇和組織上，應(yīng)把每門學(xué)科的基本概念、原理放在教材的中心地位并作

66、為教學(xué)的重點，突出教材重點內(nèi)容之間的邏輯聯(lián)系。（7）教學(xué)中多應(yīng)用比較的方法在教學(xué)上應(yīng)用比較的方法，可以幫助學(xué)生全面、精確、深刻地分析不同學(xué)習(xí)材料的異同。（8）靈活地運用變式進行教學(xué) 變式是通過變更對象的非本質(zhì)特征而形成的表現(xiàn)形式。變更人們觀察事物的角度或方法，以突出對象的本質(zhì)特征，突出那些隱蔽的本質(zhì)要素，讓學(xué)生在變式中思維，從而掌握事物的本質(zhì)和規(guī)律。（9）重視學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法教學(xué) 為了促進學(xué)習(xí)遷移，教師必須重視對學(xué)習(xí)

67、方法的指導(dǎo)，把學(xué)習(xí)策略作為一項重要的教學(xué)內(nèi)容突出出來。,精選教材、合理編排、目標明確、程序有效、夯實雙基、啟發(fā)概括、多用比較、變式靈活、重視策略。,第三講 學(xué)習(xí)及其理論 小結(jié),一、學(xué)習(xí)的概述(一)學(xué)習(xí)的定義(二)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(三)學(xué)習(xí)的基本過程(四)學(xué)習(xí)的分類二、學(xué)習(xí)理論(一)聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)理論(二)認知主義的學(xué)習(xí)理論(三)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論(四)人本主義的學(xué)習(xí)理論三、學(xué)習(xí)的遷移(一)學(xué)習(xí)遷移的概念(二)學(xué)

68、習(xí)遷移的分類(三)學(xué)習(xí)遷移的理論(四)影響學(xué)習(xí)遷移的因素及教學(xué)原則,2種方式；3維目標；4維內(nèi)容；5維結(jié)果；6類水平,關(guān)鍵點1：學(xué)習(xí)理論,關(guān)鍵點2：學(xué)習(xí)遷移,關(guān)鍵點3：學(xué)習(xí)遷移的理論,測試鞏固,1 認為學(xué)習(xí)應(yīng)該使學(xué)生成為一個完善的人、實現(xiàn)了自我價值的人的學(xué)習(xí)理論是(　　)A.文化歷史學(xué)派　　B.行為主義　　C.人本主義　　　D.建構(gòu)主義2 奧蘇伯爾的認知同化論提出 (　　)A.有意義學(xué)習(xí) B.機械學(xué)習(xí) C.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) D.探究

69、學(xué)習(xí)3 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者是：(　　)A.布魯納 B.奧蘇貝爾 C.斯金納 D.加涅4 提出“試誤說”學(xué)習(xí)理論的心理學(xué)家是(　　)A.斯金納 B.桑代克 C.巴甫洛夫 D.布魯納5 托爾曼在1930年進行了著名的( )實驗。A．觀察學(xué)習(xí) B．黑猩猩學(xué)習(xí) C．潛伏學(xué)習(xí) 　D．內(nèi)化學(xué)習(xí)6 奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)包括表征學(xué)習(xí)、（ ）和命題學(xué)習(xí)。A詞匯學(xué)習(xí) B語法學(xué)習(xí) C同