反饋對(duì)上海教師教學(xué)改進(jìn)的影響——基于對(duì)talis 2018數(shù)據(jù)的分析

1、引 言教師評(píng)價(jià)制度肩負(fù)著激勵(lì)與問責(zé)的兩大使命。激勵(lì)指教師專業(yè)發(fā)展，以評(píng)促教，以評(píng)促學(xué)的形成性評(píng)價(jià)或表現(xiàn)性評(píng)價(jià)；問責(zé)指對(duì)教師能力進(jìn)行橫向比較、分等和鑒定并以此問責(zé)教師的終結(jié)性評(píng)價(jià)或獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)。[1]兩大職能的有機(jī)協(xié)作是教師專業(yè)提升與教育質(zhì)量的保障。然而，在實(shí)施層面，上述兩大職能時(shí)常會(huì)發(fā)生沖突，無(wú)法兼顧彼此，教師評(píng)價(jià)制度的有效性遭到了諸多的質(zhì)疑。[2]其中，最主要的問題是教師評(píng)價(jià)與教師專業(yè)發(fā)展之間存在脫節(jié)。更進(jìn)一步的追問是，教師評(píng)價(jià)是否提

2、升了教師教育教學(xué)能力，進(jìn)而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極影響。教師評(píng)價(jià)制度不應(yīng)只是滿足教育行政要求，僅在對(duì)教師的問責(zé)或獎(jiǎng)懲上發(fā)揮主導(dǎo)作用。TALIS 2013 的數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，在所有參加該輪調(diào)查的初中教師中，51%的教師表示大部分的評(píng)價(jià)和反饋只是在完成教育行政任務(wù)，43%的教師認(rèn)為評(píng)價(jià)與反饋對(duì)課堂教學(xué)幾乎沒有影響。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（以下簡(jiǎn)稱 OECD）敏銳地捕捉到了上述各國(guó)教育系統(tǒng)對(duì)教師評(píng)價(jià)有效性檢驗(yàn)及審視的訴求并開展了主題為“教師質(zhì)量的評(píng)價(jià)

3、與獎(jiǎng)懲”的國(guó)際比較研究和教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查項(xiàng)目（TALIS）。其中，TALIS 項(xiàng)目自 2008 年以來(lái)在全球已開展過(guò) 3 輪（每五年一輪）。最新的一輪 TALIS 2018 全球有 48 個(gè)國(guó)家或地區(qū)（包括中國(guó)上海）參加，數(shù)據(jù)及結(jié)果已于 2020 年 3 月全部公開發(fā)布。而教師評(píng)價(jià)與教師教育教學(xué)改進(jìn)的關(guān)聯(lián)性是 TALIS 考察的重點(diǎn)議題之一。一、TALIS 2018 對(duì)教師評(píng)價(jià)體系的審視已有研究發(fā)現(xiàn)，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展上，偏重于激勵(lì)、賦

4、能于教師的評(píng)價(jià)體系要比偏重于問責(zé)和增加教師負(fù)擔(dān)的評(píng)價(jià)體系更有效。[3]TALIS 旨在評(píng)估教師評(píng)價(jià)體系在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展上的積極作用，聚焦評(píng)價(jià)影響教師專業(yè)提升的有效路徑，揭示何種路徑最能有效改進(jìn)教師教育教學(xué)并轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的提升。（一）反 （一）反饋：教 ：教師評(píng) 師評(píng)價(jià)質(zhì)量的保障與增 量的保障與增值自 TALIS 開展以來(lái),“教師評(píng)價(jià)與反饋”（Teacher Appraisal and Feedback）一直是其持續(xù)關(guān)注且納入到每

5、一輪教師調(diào)查問卷中的主題。作為一項(xiàng)旨在了解全球范圍教師如何教和如何學(xué)（教師專業(yè)發(fā)展）的大型國(guó)際調(diào)查項(xiàng)目，TALIS 的根本著力點(diǎn)是教師有效的“教”和“學(xué)”最終應(yīng)轉(zhuǎn)化和落實(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的提升上。正是基于此根本立場(chǎng)，TALIS 并未從制度層面系統(tǒng)地審視各國(guó)教師評(píng)價(jià)制度，而是聚焦在如何通過(guò)教師評(píng)價(jià)激勵(lì)教師專業(yè)成長(zhǎng)，以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)，從而提高教師專業(yè)發(fā)展的成效。教師反饋（feedback）是提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵杠桿。首先，在學(xué)校干預(yù)的路徑中，

6、向教師提供基于課堂教學(xué)的建設(shè)性反饋（constructive feedback）會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生最大的效應(yīng)。[4]第二，教師同伴間相互提供反饋也是一種重要的專業(yè)協(xié)作形式，有利于進(jìn)一步促進(jìn)教師間相然而，在獲得反饋的機(jī)會(huì)上不同教師群體存在差異。首先，年齡在 30 歲以下和 50 歲及以上的兩類上海教師群體相比較，前者（99%）在評(píng)價(jià)后獲得過(guò)反饋的比例顯著高于后者（92.9%,p <0.001）；而 OECD 國(guó)家在該項(xiàng)上的比例差

7、異僅為 2.4%，且年長(zhǎng)的教師比年輕教師獲得過(guò)反饋的比例要高。其次，新教師（教齡小于 5 年及以下）和經(jīng)驗(yàn)教師（教齡大于 5 年及以上）相比，新教師（99%）在評(píng)價(jià)后接收過(guò)反饋的比例也顯著高于經(jīng)驗(yàn)教師（97.1%,p<0.05）。而OECD 國(guó)家和新加坡在該項(xiàng)比例差異上的均值僅為 0.2%。可見，對(duì)于上海教師而言，資歷長(zhǎng)的教師接收過(guò)反饋的比例顯著低于資歷短的年輕教師及新教師。這與諸多國(guó)家或地區(qū)的情況有所不同。在芬蘭、冰島和意大利，

8、經(jīng)驗(yàn)教師接收過(guò)反饋的比例顯著高于新教師。[11]進(jìn)一步結(jié)合不同評(píng)價(jià)方式后獲得的反饋看，以上海新教師和經(jīng)驗(yàn)教師為例，在通過(guò)其他各類評(píng)價(jià)后獲得反饋的比例上，經(jīng)驗(yàn)教師均顯著低于新教師，各項(xiàng)上的差異水平按大小排列依次為“學(xué)生校內(nèi)及課堂表現(xiàn)”（4.6%，p<0.001）、 “課堂教學(xué)觀摩”（3.8%，p<0.001）和“學(xué)科知識(shí)測(cè)試”（3.5%，p< 0.001）。值得注意的是，僅在以“校外測(cè)試成績(jī)”為依據(jù)提供的反饋上，經(jīng)驗(yàn)教

9、師接收過(guò)反饋的比例顯著高出新教師在該項(xiàng)上的比例(9.5％，p<0.001)。這可能在一定程度上反映了經(jīng)驗(yàn)教師比新教師需要面對(duì)更多對(duì)學(xué)生成績(jī)問責(zé)的情況。（二）反 （二）反饋來(lái)源：學(xué)校主 來(lái)源：學(xué)校主導(dǎo)，多元主體 ，多元主體協(xié)作TALIS 2018 根據(jù)各類評(píng)價(jià)方式及反饋依據(jù)分別詢問了教師， “校外個(gè)人或機(jī)構(gòu)” “校長(zhǎng)及學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)”及“其他教師”（非學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)成員）是否提供過(guò)反饋。其中， “校外個(gè)人或機(jī)構(gòu)”是指如督學(xué)、視導(dǎo)、市級(jí)代

10、表或其他校外人員。綜合各類評(píng)價(jià)方式及反饋依據(jù)看，62.8%的上海教師報(bào)告了 2—3 種評(píng)價(jià)主體及反饋來(lái)源，該比例高于 OECD 均值（60.3%）。值得關(guān)注的是，韓國(guó)是所有參加 TALIS 2018 的國(guó)家及地區(qū)中反饋來(lái)源單一化程度最高的國(guó)家，超過(guò)一半的韓國(guó)教師僅報(bào)告了 1 種反饋來(lái)源。從反饋來(lái)源及各主體的分布看，以“校長(zhǎng)或?qū)W校管理團(tuán)隊(duì)”為主（87.3%），本校教師同行（61.8%）和校外個(gè)人機(jī)構(gòu)或主體（34.1%）為輔?？梢姡瑢W(xué)校（包

11、括校長(zhǎng)、學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)和本校教師同行）是上海教師評(píng)價(jià)及反饋提供最主要的主體。這 3 種反饋來(lái)源的 OECD 均值分別為 75.8%、58.3%和 37.5%。這說(shuō)明相對(duì)于 OECD 國(guó)家，上海教師評(píng)價(jià)及反饋機(jī)制權(quán)責(zé)下放，學(xué)校在評(píng)價(jià)和反饋制度的設(shè)計(jì)和實(shí)施上具有較大自主權(quán)。相反，如果反饋的來(lái)源集中在校外個(gè)人或機(jī)構(gòu)則反映了該國(guó)或地區(qū)教師評(píng)價(jià)及反饋機(jī)制權(quán)責(zé)相對(duì)集中在上級(jí)教育行政主管部門，學(xué)校自主性偏弱。[12]例如，近 70%的法國(guó)教師報(bào)告反饋來(lái)

12、源于校外個(gè)人或機(jī)構(gòu)。（三）反 （三）反饋依據(jù)：多 依據(jù)：多維度聚焦，關(guān)注 度聚焦，關(guān)注過(guò)程性判據(jù) 程性判據(jù)TALIS 2018 詢問了教師從哪些途徑接收過(guò)反饋，即通過(guò)何種評(píng)價(jià)方式獲得過(guò)反饋。該調(diào)查共計(jì)詢問了包括課堂教學(xué)觀摩、學(xué)生校內(nèi)及課堂表現(xiàn)、對(duì)工作的自我評(píng)估等 6 種常見的評(píng)價(jià)方式及反饋依據(jù)。評(píng)價(jià)方式及反饋依據(jù)的多元化是教育體系充分利用反饋能力的集中體現(xiàn)。已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校至少應(yīng)使用 4 種及以上向教師提供反饋的方式。[13]TAL

13、IS 2018 數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，在調(diào)查范圍可選的上述 6 種方式中，中國(guó)上海教師平均報(bào)告了 5.2 種，87.9%的教師報(bào)告了 3 種及以上提供反饋的方式，該比例顯著高于 OECD 均值（52.1%, p<0.001）。這表明上海教師接收反饋的方式和途徑是多元和多維度的。反饋信息的多元化是反饋質(zhì)量的必要性保證之一。如圖 2 所示，從各類提供反饋的方式和途徑上看，對(duì)于上海教師而言， “課堂教學(xué)觀摩”“學(xué)生校內(nèi)及課堂表現(xiàn)”“對(duì)工作的自我