學(xué)術(shù)性課程知識(shí)結(jié)構(gòu)的社會(huì)關(guān)系與文化再生產(chǎn)之關(guān)聯(lián)性：再脈絡(luò)化的機(jī)制

1、一、前言 一、前言長(zhǎng)期以來(lái)，教育公平一直是教育社會(huì)學(xué)的核心議題之一，左派學(xué)者創(chuàng)建階級(jí)再生產(chǎn)（class reproduction）與文化再生產(chǎn)（cultural reproduction）兩種概念以解釋教育與社會(huì)流動(dòng)的關(guān)聯(lián)性，前者認(rèn)為生產(chǎn)流程是決定階級(jí)再生產(chǎn)的主因，后者則是認(rèn)定文化途徑扮演更關(guān)鍵角色［1］。上述理論演進(jìn)顯示，此類學(xué)者的研究焦點(diǎn)逐漸從教育外部轉(zhuǎn)向教育內(nèi)部。這是因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)的選才依據(jù)往往涉及學(xué)歷文憑［2］，然而，上述左派學(xué)

2、者認(rèn)為這種功績(jī)主義（meritocracy）存在結(jié)構(gòu)性不公平，因?yàn)榻逃删筒⒎菃渭內(nèi)Q于學(xué)生的心智能力，而是其邏輯思考模式與學(xué)校課程內(nèi)容的契合程度，以及這種思考模式如何接收課堂的教學(xué)訊息。如此，學(xué)習(xí)者的文化能力、課程知識(shí)與教學(xué)型態(tài)的關(guān)聯(lián)性便影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，繼而影響到社會(huì)流動(dòng)［3］［4］。關(guān)于文化能力方面，布爾迪厄（Bourdieu, P.）的慣習(xí)論（habitus）與伯因斯坦（Basil Bernstein）的編碼理論（code

3、theory）是著名理論，慣習(xí)論說明思維模式如何慣性地影響個(gè)體行為的歷程與結(jié)果，這包括察覺外在訊息、進(jìn)行判斷、以及做出反應(yīng)等［5］。慣習(xí)是內(nèi)化所處情境結(jié)構(gòu)屬性的產(chǎn)物，由于經(jīng)濟(jì)資本是轉(zhuǎn)化文化資本（cultural capital）的基礎(chǔ)［6］，所以不同社會(huì)階級(jí)孩童在各自社會(huì)空間（social space）發(fā)展出集體性文化能力［7］。盡管慣習(xí)是掌握學(xué)科知識(shí)的關(guān)鍵，但其關(guān)聯(lián)性是隱匿的，使得中上階級(jí)學(xué)生得以透過學(xué)歷文憑，取得卓越才能，并將這種結(jié)

4、構(gòu)化不公平轉(zhuǎn)變成個(gè)人能力的展現(xiàn)［8］。編碼理論則從語(yǔ)言型態(tài)剖析學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，其核心論點(diǎn)是，無(wú)論限制性編碼（restricted code）或是精致性編碼（elaborated code）皆是特定社會(huì)情境屬性的產(chǎn)物［9］[10][11]，這兩者導(dǎo)引出的成績(jī)差異是社會(huì)價(jià)值觀偏好精致性編碼的結(jié)果［12］[13]，而非一些學(xué)者認(rèn)定的語(yǔ)言缺陷［14］[15]。關(guān)于課程知識(shí)維度，其結(jié)構(gòu)與屬性具有篩選作用，具體而言，學(xué)術(shù)性課程（academic c

5、urriculum）著重抽象概念以及邏輯關(guān)系，因而要掌握這種知識(shí)便須有對(duì)應(yīng)的理解能力。伯因斯坦對(duì)課程知識(shí)的建構(gòu)與屬性有精辟的洞見，特別是以再脈絡(luò)化（recontextualization）概念解釋教育論述（pedagogical discourse）引領(lǐng)特定思維，進(jìn)而重組成特殊性的學(xué)校知識(shí)，這種分類（classification）改變知識(shí)的結(jié)構(gòu)與屬性。在教學(xué)型態(tài)上，伯因斯坦認(rèn)為教師與學(xué)生的權(quán)力關(guān)系影響知識(shí)傳遞（knowledge tra

6、nsmission）方式，由權(quán)力關(guān)系構(gòu)成的架構(gòu)（framing）強(qiáng)度足以影響教學(xué)訊息內(nèi)容與型態(tài)［16］［17］。因此有效的教學(xué)策略是能將抽象概念轉(zhuǎn)化為具體化訊息，具體而言，學(xué)生的日常生活語(yǔ)言是解釋抽象概念的關(guān)鍵途徑，由于這種轉(zhuǎn)化契合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，所以能增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及學(xué)習(xí)成效［18］［19］［20］［21］。合法性符碼理論（Legitimation Code Theory）便是解釋這種訊息轉(zhuǎn)化過程，其中的焦點(diǎn)是如何強(qiáng)化語(yǔ)意重力（

7、semantic gravity），以及弱化語(yǔ)意密度（semantic density），強(qiáng)化前者是要提升教學(xué)訊息與生活情境的連結(jié)性，弱化后者是要將抽象概念轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w化訊息，透過這種組合以使教學(xué)訊息能契合日常生活語(yǔ)言模式，據(jù)以解開（unpack）抽象概念的復(fù)雜意義組合［22］［23］［24］。由此而言，伯因斯坦關(guān)注于知識(shí)生產(chǎn)（knowledge production）、知識(shí)再生產(chǎn)（knowledge reproduction）與知識(shí)傳輸

8、（knowledge transmission）三個(gè)連貫性維度。本文將探索知識(shí)再生產(chǎn)維度，聚焦于此面向的主要考慮，不僅是篇幅的限制，并且布爾迪厄?qū)Υ朔矫娴闹喈?dāng)有限。再者，筆者在他處已剖析學(xué)術(shù)性課程的篩選機(jī)能，但尚未深入說明此種課程知識(shí)的建構(gòu)歷程［25］。更重要的是，當(dāng)前新自由主義（neo liberalism）主導(dǎo)許多國(guó)家的教育改革，因此再的外部界線。 ［30］換句話說，權(quán)力可以產(chǎn)生特定論述以傳播特定意識(shí)形態(tài)，進(jìn)而將某一類型知識(shí)轉(zhuǎn)變

9、為合法性知識(shí)，這顯示于學(xué)校這個(gè)場(chǎng)域，因?yàn)橹鋱F(tuán)體能將其論述轉(zhuǎn)變?yōu)槭⑿械纳鐣?huì)思維，透過此種途徑構(gòu)建出有利其本身的教育系統(tǒng)。因此分配規(guī)則用以解釋知識(shí)生產(chǎn)（knowledge production）的過程，亦即以權(quán)力構(gòu)建社會(huì)話語(yǔ)，繼而支配合法性知識(shí)（legitimate knowledge）的走向。然而，這種權(quán)力關(guān)系不能將合法性知識(shí)直接移植到學(xué)校課程，否則學(xué)校將喪失客觀性與獨(dú)立性，這種自主權(quán)消失將引發(fā)結(jié)構(gòu)性沖擊，因?yàn)檫@等同于宣告中上階級(jí)控制學(xué)

10、校課程的事實(shí)，勞工階級(jí)家長(zhǎng)會(huì)質(zhì)疑甚至挑戰(zhàn)教育系統(tǒng)的運(yùn)作，如此便很難將結(jié)構(gòu)化的教育不公平歸因于個(gè)人能力范疇。試想當(dāng)社會(huì)大眾充分掌握家庭社會(huì)背景與學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)關(guān)聯(lián)性的訊息時(shí)，勞工階級(jí)家長(zhǎng)便知悉，僅有相當(dāng)有限數(shù)量的勞工子女能夠脫穎而出，大部分卓越學(xué)生來(lái)自中上階級(jí)家庭，這種有限性使他們洞悉教育并非中立與客觀的機(jī)構(gòu)，而是受到中上階級(jí)支配，這使勞工階級(jí)家長(zhǎng)不再支持教育系統(tǒng)，沒有強(qiáng)烈意愿將子女送到學(xué)校就讀，甚至引發(fā)社會(huì)公平的爭(zhēng)議，進(jìn)而沖擊既有政治模式

11、以及利益分配模式?；谶@種潛在危機(jī),中上階級(jí)勢(shì)必要合理化不公平的教育結(jié)果。這也是為何資本主義社會(huì)致力于頌揚(yáng)個(gè)人主義的原因，這顯現(xiàn)于對(duì)個(gè)人杰出成就的獎(jiǎng)賞，目前盛行的新自由主義進(jìn)一步強(qiáng)化這種論述，所以大部分社會(huì)成員認(rèn)定教育成就取決于個(gè)人努力。這種社會(huì)話語(yǔ)便足以將不公平的教育結(jié)果推向個(gè)人范疇，而不再鏈接于社會(huì)結(jié)構(gòu)，特別是社會(huì)階級(jí)之間的不均等權(quán)力關(guān)系［31］。在維持學(xué)校的客觀性與中立性的前提下，合法性知識(shí)便須經(jīng)過篩選與重組的歷程，藉此掩蓋上述的

12、權(quán)力關(guān)系，伯因斯坦用再脈絡(luò)化解釋這種歷程。如果主流文化直接移植到學(xué)校課程，這種明確性不僅大幅削弱學(xué)校的中立性、客觀性與神圣性，并且容易引發(fā)勞工階級(jí)對(duì)學(xué)校課程內(nèi)容的質(zhì)疑。因此，再脈絡(luò)化的重組作用變得相當(dāng)重要，因?yàn)樵倜}絡(luò)化能以重組型態(tài)途徑，將前述知識(shí)生產(chǎn)與社會(huì)主流文化產(chǎn)生模糊性與差異性，這同時(shí)也賦予教育機(jī)構(gòu)享有相對(duì)自主權(quán)（relative autonomy）。但是這種再脈絡(luò)化是基于權(quán)力法則，顯然，握有權(quán)力者或是有影響力者安排相關(guān)人員進(jìn)行這種

13、再脈絡(luò)化工程，所以在權(quán)力傳遞上，或是文化，價(jià)值觀與知識(shí)的本質(zhì)等方面，中上階級(jí)等同于控制再脈絡(luò)化產(chǎn)生的知識(shí)再生產(chǎn)。評(píng)鑒規(guī)則的作用是確保知識(shí)再生產(chǎn)以及知識(shí)傳輸?shù)逆溄?，亦即以評(píng)鑒方式規(guī)范教師教導(dǎo)哪些知識(shí)，以及學(xué)生須習(xí)得哪些知識(shí)。貝缺評(píng)鑒等同于喪失最后的控制機(jī)制，因?yàn)殡y以了解課程內(nèi)容與學(xué)生能力的關(guān)聯(lián)性，也無(wú)法掌握教師的教學(xué)成效，如此，教師的教學(xué)活動(dòng)容易脫離課程內(nèi)容。相反的，這種評(píng)鑒足以確保此種課程成效的實(shí)踐，并以其結(jié)果監(jiān)督教學(xué)活動(dòng)，以及規(guī)訓(xùn)教師

14、的思維。具體而言，考試成績(jī)不僅顯示學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，同時(shí)也使社會(huì)大眾，特別是家長(zhǎng)，以及教育人員，特別是同事與同校行政人員，掌握更精確訊息以看待個(gè)別教師的教學(xué)成效，如此評(píng)鑒制度給予個(gè)別教師的自我成效反饋信息，這種反饋使他們成為自我要求的行動(dòng)者。再者，也使他們以此看待其他同事，如此便形成相互監(jiān)督系統(tǒng)。上述內(nèi)容僅是前導(dǎo)性的描述，以便讓讀者對(duì)伯因斯坦的編碼理論有概要的了解，繼而能導(dǎo)入知識(shí)再生產(chǎn)的范疇，此方面包含再脈絡(luò)化與分類兩個(gè)核心概念，下文將依