教育學(xué)“赫氏難題”與 研究方式的轉(zhuǎn)型因應(yīng)

1、01教育學(xué)“赫氏難題”及解決路徑的歷史回顧教育學(xué)研究對象的復(fù)雜性決定了其晚熟性，故學(xué)科獨立性問題在其發(fā)展過程中一直爭訟至今。對此，學(xué)科創(chuàng)始人赫爾巴特頗有先見之明，在其代表作《普通教育學(xué)》中指出，教育學(xué)如果要避免被其他學(xué)科“治理”，就應(yīng)該努力培植“獨立的思想”和成為“研究范圍的中心”，因為“任何科學(xué)只有當(dāng)其嘗試用其自己的方式并與鄰近學(xué)科一樣有力地說明自己的時候，它們之間才能產(chǎn)生取長補短的交流”。［1］其中蘊含的問題是：什么才是教育學(xué)自己的

2、方式？什么才是教育學(xué)自己的方向？教育學(xué)如何才能形成自己的方式和找到自己的方向？概括起來就是：什么是和如何形成教育學(xué)的獨特性？這是事關(guān)教育學(xué)持續(xù)發(fā)展的“赫氏難題”。赫爾巴特之所以被公認(rèn)為教育學(xué)的學(xué)科創(chuàng)始人，就是因為他在當(dāng)時清醒地意識到了學(xué)科之成為學(xué)科的基本要求，并努力體現(xiàn)在教育學(xué)中。對于自己提出的問題，赫爾巴特曾努力做出回答，強(qiáng)調(diào)“普通教育學(xué)必須把論述基本概念放在一切論述之前”［2］，確?！坝靡环N思想來理解像教育這樣一種工作的整體”［3］

3、，認(rèn)為體現(xiàn)“一種思想”的“基本概念”形成了教育原則的統(tǒng)一性。他指出，如果沒有這些基本概念，人們的教育認(rèn)識將永遠(yuǎn)停留在經(jīng)驗水平，教育學(xué)就會停留在“教育術(shù)”階段而不能成為真正的“科學(xué)”。他還專門強(qiáng)調(diào)“這些討論是針對那些感到有責(zé)任去整理教育學(xué)的人們的，或者確切一點說，是針對那些有責(zé)任用自己的方法去創(chuàng)建教育學(xué)的人們的”［4］。這些闡述清晰地揭示出赫爾巴特的教育學(xué)觀，即堅持教育學(xué)是一門與心理學(xué)、哲學(xué)其實赫爾巴特學(xué)派在 19 世紀(jì)下半葉曾對美國教育

4、產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，但自20 世紀(jì)初開始，在美國的赫爾巴學(xué)派逐步衰落。這一時期，受達(dá)爾文進(jìn)化論影響的新知識觀和實用主義知識觀沖擊了赫氏知識觀；美國興起的兒童研究摧毀了赫爾巴特學(xué)派的兒童觀。與此相應(yīng)，美國教育研究也著力尋求新方式。其一是引入實證主義新方法，竭力仿效“硬科學(xué)”，拒斥形而上學(xué)認(rèn)識論路徑，以觀察、實驗、統(tǒng)計測量、分類比較等方法發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象中的規(guī)律，代表人物有賈德（Judd）、桑代克（Thorndike）等。其二是借鑒甚至移植其他成熟學(xué)

5、科的理論與方法，把哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、管理學(xué)等不同學(xué)科的理論與方法應(yīng)用于教育研究之中，認(rèn)為教育研究“既沒有單一的研究重點，也沒有統(tǒng)一的研究方法。這種多樣性從一開始就成為教育學(xué)術(shù)的特點”［7］，并大力開展多學(xué)科研究，其代表人物是杜威。在杜威眼里，教育科學(xué)是一種類似“橋梁建筑學(xué)”的學(xué)科，“從其他科學(xué)抽取來的資料，如果集中在教育上的問題，就成為教育科學(xué)的內(nèi)容”［8］。為此，他不認(rèn)為有一門“特別獨立的教育科學(xué)”。這兩種方式的共

6、同之處在于著力提升教育研究自然科學(xué)意義上的“科學(xué)性”，但卻產(chǎn)生了與“赫氏難題”本來目標(biāo)（確立教育學(xué)的獨特性和獨立性）截然相反的效果：（1）將教育研究與其他學(xué)科研究比較從而否認(rèn)教育理論的科學(xué)性，以至于人們“并不愿意將‘科學(xué)’這樣一個自負(fù)而舒坦的字眼放在吃力而困惑的教育藝術(shù)頭上”［9］。（2）多學(xué)科（理論與方法）介入教育研究，使教育學(xué)失去了赫爾巴特強(qiáng)調(diào)的“邊界”，不斷“裂解”，形成一門門基于其他學(xué)科的“教育××學(xué)”，而作