論美國批判性服務學習

1、20 世紀末興起的批判性服務學習（Critical Service Learning）是美國服務學習的新發(fā)展，代表著服務學習的未來發(fā)展方向。 ［1］批判性服務學習鼓勵學生投身社區(qū)服務，促使他們將服務經(jīng)驗與社會正義議題相聯(lián)系，通過對服務中親歷的社會正義相關議題的深入調(diào)查、縝密討論、細致分析，以實現(xiàn)服務學習同社會正義教育的有效連接。 ［2］當前美國服務學習理論與實踐領域，已日趨聚焦于批判性服務學習，而目前國內(nèi)學界對批判性服務學習的研究成果并

2、不多見。對批判性服務學習的基本內(nèi)涵、基本目標、實施要點進行探究，不僅有益于美國高校服務學習的整體發(fā)展，同時有助于我國服務學習、學生綜合實踐，甚至整個教育事業(yè)的改革與發(fā)展。一、批判性服 一、批判性服務學習的基本內(nèi)涵 的基本內(nèi)涵美國服務學習是通過社區(qū)服務而學習知識技能、發(fā)展多方面能力、養(yǎng)成公民責任感、健全個性的課程與教學取向，是社區(qū)服務（community service）與學術學習（academic learning）兩個領域的跨界合作，

3、是“學會服務”（learn to service）與“在服務中學習”（service to learn）兩種行為的優(yōu)化整合，是“為了更好的學生”與“為了更好的公民”兩種目標的有機耦合［3］。1997 年，洛杉磯加州大學羅伯特·羅茲（Robert Rhoads）教授將女性主義關懷倫理、社會公正、平等理念融入社區(qū)服務理論，提出“批判性社區(qū)服務”（critical community service）概念，以增強參與學生關懷倫理與

4、民主社會品質(zhì)的發(fā)展［4］。在此基礎上，2000 年，賴斯（Rice）等人在描述以社會正義為取向的服務學習時，正式提出了“批判性服務學習”［5］?；诖?，服務學習可劃分為兩個陣營：傳統(tǒng)服務學習（Traditional Service Learning）與批判性服務學習（Critical Service Learning）。前者概指以“慈善”為取向的服務學習，偏重服務的個體發(fā)展功效（service for individuals），

5、漠視社會制度不公（without attention to system of inequality）；后者系指以社會正義為取向的服務學習，突出服務的社會價值（service for ideal），強調(diào)對社會非正義的變革（social change）。就此而言，批判性服務學習是在與傳統(tǒng)服務學習的相對比較中產(chǎn)生形成的。因此，本文首先考查二者之間的差異，進而梳析出批判性服務學習的特質(zhì)，以呈現(xiàn)批判性服務學習的基本內(nèi)涵。（一）批判性服 （一

6、）批判性服務學習與傳統(tǒng) 傳統(tǒng)服務學習的顯著差異 著差異批判性服務學習在服務學習基礎上增加了社會正義原則，是在與傳統(tǒng)服務學習的比較中產(chǎn)生的。簡言之，服務學習可描述為：學生從當?shù)厮磶Щ厮畼?，然后觀察分析所帶回的水樣，記錄分析結果，將研究結果遞交相關污染治理部門。批判性服務學習在上述基礎上，還需要創(chuàng)建相關服務行動，以喚起人們對自身行為對水質(zhì)影響的社會意識。因此，批判性服務學習除葆有服務學習相關特征外，與傳統(tǒng)服務學習存在顯著差異，參見表 1［

7、6］，具體表現(xiàn)為以下幾點： 第一，理論假設：缺陷理論與增能理論。傳統(tǒng)服務學習將合作社區(qū)視為存在缺陷的一方，認為他們在某些資源、能力等方面存在缺陷與不足，而且他們不能自救，只能依靠外界提供服務來解決所存在的問題［7］。批判性服務學習則強調(diào)合作社區(qū)本身具有潛力與價值，能夠在與他人合作共事中激發(fā)自身潛能，提升自身可持續(xù)性發(fā)展力。第二，目標定位：學生個體發(fā)展與社會正義。傳統(tǒng)服務學習側重服務學習之于學生學業(yè)成績、利他精神等個體層面的價值，而批判性

8、服務學習則注重引導學生超越個體層面，從社會正義視角審視服務中的貧困、文盲等議題，培養(yǎng)他們對社會非正義現(xiàn)象的敏感性，鼓勵他們探究社會不公的社會根源，并通過自身服務（行動）改變社會不公。務經(jīng)歷本身影響［10］。針對傳統(tǒng)服務學習無視社區(qū)及其人員價值的弊端，批判性服務學習特別強調(diào)為社區(qū)人員增能，深入發(fā)掘他們的權力障礙，不僅要消除直接障礙（direct power block），還要根除其深層次的障礙根源，促使“服務接受者變得能夠更好地去服務他人

9、，且從服務他人的過程中獲得了服務”［11］，以實現(xiàn)其可持續(xù)性發(fā)展。就此而言，批判性服務學習即一種能力哲學（strength-based philosophy），可以為各方參與者賦權增能，在促進社會變革活動中，發(fā)揮從使能（enabling）到增能（empowering）的連續(xù)不斷作用。 ［12］第二，追求社會正義。實現(xiàn)社會正義，讓每個人都受到公正的待遇，是現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)所承擔的一項重要任務［13］。有研究指出，批判性服務學習在傳統(tǒng)服務學

10、習的基礎上，新增了社會正義原則；還有研究認為，傳統(tǒng)服務學習同樣追求社會正義，批判性服務學習只是將社會正義更加具體化、細致化［14］。雖然這兩種觀點不盡相同，但是并未引發(fā)激烈的思想或理論爭鳴，因為二者無不肯定“社會正義”之于批判性服務學習的重要價值。社會正義指社會體制或制度安排狀態(tài)。在這種體制狀態(tài)下，不存在不平等、不公正或壓迫性。當某人或某項目以社會正義為目標，便意味著他/她試圖改變那些造成極度不公正、不平等的現(xiàn)行制度或體制，或變革所遭受

11、的不公待遇，如因種族、性別、社會階層、宗教、國籍、信仰、性取向、身體殘疾情況等而受到不公待遇。 ［15］因此，社會正義常常是而且必須常常是一個批判性的觀念，以公正、平等的名義，挑戰(zhàn)現(xiàn)有社會體制與實踐。就此而言，批判性服務學習本身便蘊涵“社會正義”取向。第三，指向社會變革。改變世界，促進社會變革是批判性服務學習的一個主要目標。 ［16］批判性服務學習將參與大學生視為社會變革的主體，重視培養(yǎng)學生對社會不公的敏感意識與批判意識，引導他們拷問造

12、成社會不公的根源，探究消解社會非正義的可行途徑，并做出相應的社會變革。例如，參與“健康情緒與行為舉止之影響”項目的傳統(tǒng)服務學習學生，可能會將體育鍛煉與健康飲食相結合，開發(fā)出系列營養(yǎng)飲食指南，以同周圍人分享。而參與相同項目的批判性服務學習學生，不會止于上述營養(yǎng)飲食指南開發(fā)，他們同時還會采取如下行動［17］：首先，通過調(diào)研分析，得出影響健康生活的因素。如，學生可能會發(fā)現(xiàn)遠離大型百貨公司、超市、購物中心的社區(qū)（俗稱食物沙漠）很難買到新鮮的蔬果

13、，是影響健康飲食生活的一個障礙；其次，繼續(xù)追蹤調(diào)研相關政治、經(jīng)濟政策，以尋求增加這些社區(qū)獲取新鮮蔬果的方式途徑；再次，采取行動研究，他們會親自實地購物，以決定是否推廣生鮮蔬果直銷中心采購方式；最后，形成相關報告并呈報政府權力機關，以獲取推行直銷購物方面的相關政策支持。第四，蘊含批判性。批判性服務學習沿承了批判教育學的批判精神。批判性服務學習與批判教育學緊密相連，可視為批判性教育學的一個社會行動部分，它為學校參與社會變革提供了合理性基礎，

14、也為學校提供了參與社會權力體系批判的機會［18］。批判性教育學首先是作為一種教育思維方式與教育價值觀而存在，即教育批判性思維，指向教育主體的解放，包括教育者和學生兩方面主體之批判性思維的培養(yǎng)［19］。同時，批判性服務學習的批判性還體現(xiàn)在對服務學習中相關議題的問題式與評判式拷問。如對社會正義重要議題的追問，諸如“自身所提供的服務是否為服務接受者增能？”， “自己的服務是否有助于及如何有助于探尋所遭遇不公現(xiàn)象的社會根源？”， “對社區(qū)問題的