教師有效學(xué)習(xí)的機(jī)制研究——基于“社會(huì)文化—活動(dòng)”理論的視角.pdf

1、教師學(xué)習(xí)是一個(gè)既古老又新鮮的話題。古代的教師學(xué)習(xí)主要以“自育”和“自我成熟”為主要特征，而近代的教師學(xué)習(xí)開始轉(zhuǎn)向以“他育”為主。在終身學(xué)習(xí)思潮和新一輪課程改革的影響下，日常學(xué)習(xí)正日益成為當(dāng)代教師的基本生存方式。教師怎樣進(jìn)行日常學(xué)習(xí)才能有效，成了教師發(fā)展中一個(gè)亟待解決的問題。盡管近年來有關(guān)有效教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐較多，但人們對(duì)于教師的學(xué)習(xí)卻缺乏思考。職前教育和職后培訓(xùn)雖會(huì)涉及教師學(xué)習(xí)，但他們關(guān)注得更多的是如何“教”教師，而不是教師如

2、何“學(xué)”，更不是教師在日常工作中如何學(xué)。因此，這一問題在當(dāng)前依然是一個(gè)新問題。本文試圖以“社會(huì)文化－活動(dòng)”理論為工具，圍繞教師有效學(xué)習(xí)的機(jī)制分析來回答這一問題?；舅悸啡缦拢?br>　　 本文根據(jù)維果茨基分析學(xué)習(xí)活動(dòng)的框架，對(duì)當(dāng)前幾種常見的教師學(xué)習(xí)方式在實(shí)踐中存在的問題逐一進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)它們?cè)诖龠M(jìn)教師發(fā)展方面均存在不同程度的問題。在教師學(xué)習(xí)的價(jià)值取向上，它們往往過于注重傳遞知識(shí)的技能而忽視了動(dòng)態(tài)的教學(xué)情境。在學(xué)習(xí)機(jī)制上，它們?cè)诮處煹耐?/p>

3、部行為與內(nèi)部心理、個(gè)人觀念與公共知識(shí)、教師個(gè)體與其他個(gè)體及集體的互動(dòng)等三個(gè)維度上存在二元對(duì)立、非此即彼的簡單思維，在學(xué)習(xí)觀上存在偏差。
　　 本文從教師學(xué)習(xí)的價(jià)值取向入手，明確指出當(dāng)代教師學(xué)習(xí)應(yīng)以智慧成長為取向。因?yàn)閷W(xué)生培養(yǎng)成為具有實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的人是當(dāng)今時(shí)代的要求，而培養(yǎng)這種人需要教師從單純的知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)變成為與學(xué)生共同參與活動(dòng)的參與者。從傳遞者到參與者的角色轉(zhuǎn)變要求教師成為智慧型教師。智慧型教師是具有一定的資源意識(shí)和處

4、理資源的能力，能積極發(fā)現(xiàn)、引入和創(chuàng)生資源以生成課堂情境，并能利用這些資源來理解情境和對(duì)情境作出適當(dāng)回應(yīng)，以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力的教師。智慧型教師是不同于傳遞型教師的另一種類型的教師，而不是傳遞型教師的更高級(jí)階段。智慧型教師注重與學(xué)生共同參與活動(dòng)的過程，而這種參與的過程本身就是一個(gè)運(yùn)用智慧的過程。因此，智慧型教師并不是一個(gè)遙不可及的高遠(yuǎn)目標(biāo)，而是每個(gè)教師都可以通過轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)方式來達(dá)成的狀態(tài)。在教師參與的過程中，教師都是有智

5、慧的人，只不過智慧有大小，而教師學(xué)習(xí)的過程就是智慧由小到大的成長過程。這種智慧成長主要指向以資源意識(shí)為前提的情境生成能力，以認(rèn)知彈性為核心的情境理解能力和以互動(dòng)生成為特征的情境回應(yīng)能力等三個(gè)方面。
　　 本文探討了這種簡單思維的起源和發(fā)展及其學(xué)習(xí)觀在當(dāng)代所遭遇的挑戰(zhàn)，指出“社會(huì)文化－活動(dòng)”理論是解決這些問題的理想理論。“社會(huì)文化－活動(dòng)”理論超越了二元對(duì)立的簡單思維，以心智的重新理解為切入點(diǎn)，建立了與之不同的學(xué)習(xí)觀。它以最近發(fā)展區(qū)

6、為核心概念，在不斷發(fā)展中拓展和豐富了自身。它將學(xué)習(xí)視為跨越最近發(fā)展區(qū)的心智之旅，遵循“由外作內(nèi)”的路徑，是一個(gè)不斷重構(gòu)實(shí)踐模型、生成個(gè)人理論和參與共同體實(shí)踐的過程。這既指出了一般學(xué)習(xí)的共同機(jī)制，也指出了教師智慧成長的基本路徑。
　　 本文回答了作為一個(gè)不斷重構(gòu)實(shí)踐模型、生成個(gè)人理論和參與共同體實(shí)踐過程的教師學(xué)習(xí)該如何展開的問題，即教師有效學(xué)習(xí)的機(jī)制到底是什么的問題。從教師學(xué)習(xí)的整體機(jī)制來看，它是這三個(gè)維度的有機(jī)統(tǒng)一，這三個(gè)方面以

7、動(dòng)態(tài)的方式整合在一個(gè)由引入新觀念、內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化和習(xí)俗化等階段構(gòu)成的不斷螺旋上升的過程中。從教師學(xué)習(xí)的具體機(jī)制來看，教師學(xué)習(xí)在這三個(gè)維度上的展開過程分別為：其一，教師個(gè)人理論的形成是一個(gè)科學(xué)概念與日常概念創(chuàng)造性地相遇的過程。其二，教師通過個(gè)體間互動(dòng)進(jìn)行的學(xué)習(xí)是一方向另一方作“向心”運(yùn)動(dòng)的過程，而個(gè)體與集體的互動(dòng)是教師對(duì)于活動(dòng)對(duì)象的理解不斷拓展的過程。其三，教師實(shí)踐模型的建構(gòu)所采取的路徑與行動(dòng)研究一樣，遵循一般探究的基本步驟。總之，教師