專業(yè)課教學(xué)中合作教學(xué)模式應(yīng)用的誤區(qū)與出路

1、<p>　　專業(yè)課教學(xué)中合作教學(xué)模式應(yīng)用的誤區(qū)與出路</p><p>　　〔摘要〕隨著知識生產(chǎn)模式的演變，大學(xué)在知識生產(chǎn)中的壟斷地位不斷弱化，需要引入合作教學(xué)模式才能適應(yīng)專業(yè)課教學(xué)對人才培養(yǎng)的新要求。合作教學(xué)模式強調(diào)學(xué)習(xí)過程互動化、學(xué)習(xí)形式分組化和學(xué)習(xí)考核團隊化，但在大學(xué)專業(yè)課教學(xué)中合作教學(xué)模式存在很多誤區(qū)，并沒有達到教學(xué)效果。只有重新審視合作教學(xué)模式的特點與理念，重新定位與組合所有的教學(xué)要素，才能夠走

2、出誤區(qū)進而實現(xiàn)教學(xué)目標。 </p><p>　　〔關(guān)鍵詞〕專業(yè)課；合作教學(xué)；學(xué)習(xí)小組；學(xué)習(xí)效能 </p><p>　　中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1008-4096（2013）03-0090-04 </p><p>　　一、知識生產(chǎn)模式的演變與大學(xué)合作教學(xué)模式的引入 </p><p>　　大學(xué)是傳授知識、習(xí)得文化的重要場所。G

3、ibbons等[1]認為在人類社會的發(fā)展中，知識的生產(chǎn)大致經(jīng)歷了三種模式演變，即“前洪堡模式”、“洪堡模式”和“后洪堡模式”。區(qū)分這三種模式的核心標志，是1810年被譽為“現(xiàn)代大學(xué)之母”的柏林洪堡大學(xué)的成立，由此大學(xué)成為知識生產(chǎn)的專業(yè)機器。按照其創(chuàng)辦人威廉·馮·洪堡的理念，大學(xué)要成為“知識的總和”，以知識及學(xué)術(shù)為最終的目的，而非實務(wù)的人才培育，教學(xué)與研究同時在大學(xué)內(nèi)進行。大學(xué)設(shè)立專業(yè)化的學(xué)院等學(xué)術(shù)組織，知識生產(chǎn)變成有

4、組織的制度化行為，這被稱為“洪堡模式”。在此之前，知識的生產(chǎn)是通過科學(xué)家的個體社會實踐或為了自我身心天然興趣而進行一些探索或?qū)嶒?，是一種科學(xué)自發(fā)“治理”狀態(tài)下的分散性實踐活動，這種狀態(tài)被稱為“前洪堡模式”。而所謂的“后洪堡模式”，則是指在信息化條件下，在知識得以廣泛傳播和普及的情況下，大學(xué)與企業(yè)等其他社會組織的橫向聯(lián)系越來越密切，跨學(xué)科的問題導(dǎo)向與跨學(xué)科的研究團隊越來越普遍，有形的學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)和無形的學(xué)院構(gòu)成科學(xué)的源起組織和制度基礎(chǔ)，知識生

5、產(chǎn)的組合性特征與超組織形式也越來越常態(tài)。 </p><p>　　當然從現(xiàn)實來看，三種知識生產(chǎn)模式在時間序列上并非是線性演進的，在很多時候它們交融在一起，形成一個所謂的螺旋模式[2]。但我們的確能夠發(fā)現(xiàn)，在信息化條件下，大學(xué)已經(jīng)不再能夠壟斷知識生產(chǎn)，甚至在知識的傳承和轉(zhuǎn)化過程中，它也不再是唯一的途徑。海量的學(xué)術(shù)資源在無形的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中被廣泛共享，任何一個習(xí)得者都可以自由地選取自己的喜愛。專業(yè)性的學(xué)術(shù)研究機構(gòu)雖然仍是大

6、學(xué)的重要構(gòu)成部分，但社會交往網(wǎng)絡(luò)中也正在新興類似的組織，這還不包括政府等權(quán)威機構(gòu)不斷內(nèi)設(shè)研究機構(gòu)的事實。這種大學(xué)在知識生產(chǎn)中地位的解構(gòu)，無疑對大學(xué)的教學(xué)會產(chǎn)生非常深刻的影響。 </p><p>　　長期以來，現(xiàn)代大學(xué)秉持洪堡理念，按專業(yè)設(shè)置學(xué)院，開設(shè)專業(yè)課成為培養(yǎng)專業(yè)人才的基本方式。每個專業(yè)都形成了自己的話語系統(tǒng)和概念體系，不同專業(yè)之間很少有共享的判斷標準，隔行如隔山。在專業(yè)課程教學(xué)中，由于教師與學(xué)生之間存在嚴重

7、的信息不對稱，教師是專業(yè)理論的掌握者和專業(yè)知識的先行習(xí)得者，學(xué)生則是理性的無知者，因而專業(yè)課的教學(xué)必然成為教師主導(dǎo)性的知識灌輸，課程成為獲取專業(yè)知識的唯一來源，學(xué)生只能是被動的學(xué)習(xí)。學(xué)生既不掌握判斷專業(yè)知識的標準，也沒有選擇專業(yè)知識來源的權(quán)利，所以很多專業(yè)課作為“必修課”，卻成為學(xué)生的“必逃課”。 </p><p>　　社會分工是社會成長和文明不斷進步的必然要求，分工的重要標志是勞動的專業(yè)化，所以專業(yè)化人才的培養(yǎng)

8、在可見的將來都是必要的。但是，隨著大學(xué)在知識生產(chǎn)中壟斷地位的弱化，學(xué)生獲得專業(yè)知識來源的多元化，基于網(wǎng)絡(luò)的知識傳播方式不斷普及和便利，以及社會現(xiàn)實問題的學(xué)科交叉性增強，教師“教”—學(xué)生“學(xué)”的單向知識傳遞方式必然要遭受嚴峻挑戰(zhàn)。其實，“教”的活動與“學(xué)”的活動雖然有關(guān)，但“教”卻不一定是“學(xué)”的動因。教師教的成功與否取決于學(xué)生是否學(xué)了以及學(xué)到了什么，而不是教師教了或讓學(xué)生學(xué)習(xí)了什么。學(xué)生對知識的掌握不是教師簡單地教出來的，而是學(xué)生根據(jù)自

9、己的認知和學(xué)習(xí)獲得的[3]。事實上，現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)能力在提高，課堂之外的學(xué)習(xí)份額在加大，很多學(xué)生并沒有掌握好專業(yè)知識，但并不影響他們表現(xiàn)出來很強的社會競爭力和職業(yè)發(fā)展能力。這說明，在專業(yè)課教學(xué)過程中，教師、學(xué)生、課堂、教材等傳統(tǒng)教學(xué)要素的角色正在發(fā)生驚人的變化，從教學(xué)目標的設(shè)定，到教學(xué)培養(yǎng)方案的設(shè)計，到教學(xué)過程的組織與實施，及至教學(xué)效果的考核，都因為知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變正在發(fā)生轉(zhuǎn)變。單向度的教與學(xué)的教學(xué)模式已不適應(yīng)專業(yè)課的教學(xué)，有必要引進

10、新的合作教學(xué)模式來適應(yīng)教學(xué)</p><p>　　二、合作教學(xué)模式的發(fā)展、特點與理念 </p><p>　　合作教學(xué)模式形成于20世紀50年代的美國。1957 年 9 月美國馬薩諸塞州 Franklin 小學(xué)開始實施合作教學(xué)，其初衷是為了應(yīng)對美國當時教員短缺、實施雙軌計劃、改革傳統(tǒng)教學(xué)和彌補教師的個別差異等問題，當時名叫“小組協(xié)同教學(xué)制” [4]。當時的合作教學(xué)主要是以教師之間的合作為主，由

11、兩名及以上的教師合作完成課程的教學(xué)任務(wù)。此后，合作教學(xué)逐漸成為全美廣受中小學(xué)歡迎的教學(xué)模式，但受教育經(jīng)費不足以及傳統(tǒng)教學(xué)理念抵觸的制約，這一新的教學(xué)模式在20世紀70年代以后幾乎銷聲匿跡。自20世紀80年代以來，隨著新媒體的普及，教學(xué)媒體多樣化發(fā)展，以及班級人數(shù)的減少，個性化教育需求逐步成為流行的教學(xué)趨勢，師生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)成為非常重要的提升學(xué)習(xí)質(zhì)量的方式，由此合作教學(xué)模式再度流行起來，并成為目前世界上許多國家從中小學(xué)

12、至大學(xué)都廣為采用的一種教學(xué)理論與方略，被譽為是“近十幾年來最成功和最重要的教學(xué)改革?！盵5]。 </p><p>　　作為一種教學(xué)模式，合作教學(xué)的主要特點是強調(diào)教師間、師生間、學(xué)生間的互動合作，以合作教學(xué)和合作學(xué)習(xí)小組為基本形式，形成和改變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度，充分利用教學(xué)中的差異資源，增進合作學(xué)習(xí)技能，發(fā)展批判性思維、推理、解決問題的能力，從而提高教學(xué)質(zhì)量和促進學(xué)生學(xué)習(xí)?？傮w來說，這一教學(xué)模式的目標是增強合作能力，

13、建立自信心，體現(xiàn)學(xué)習(xí)成就感，促進組織與交際能力的發(fā)展[5]。 </p><p>　　作為一種新的教學(xué)模式，合作教學(xué)的理念主要表現(xiàn)為三個方面：第一，學(xué)習(xí)過程的互動化。合作教學(xué)要求所有的教學(xué)動態(tài)因素都應(yīng)當保持互動，不僅師生之間要有互動，教師與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間都要有互動。從一定意義上講，教師、學(xué)生都只是學(xué)習(xí)過程中的參與者，教師不再是信息源。第二，學(xué)習(xí)形式上的分組化。合作教學(xué)一定是以學(xué)習(xí)小組為基本形式的教學(xué)活動，

14、但這種小組采用異質(zhì)而非同質(zhì)標準來組建，從性別、成績、能力、背景等方面的差異性來構(gòu)建，使學(xué)習(xí)具有互補性，盡最大可能發(fā)揮學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)的促進作用。第三，學(xué)習(xí)考核的團隊化。在合作教學(xué)中，學(xué)生個體的學(xué)習(xí)與小組其他成員的學(xué)習(xí)具有相互依賴的關(guān)系，只有在小組其他成員都成功的前提下，個體的學(xué)習(xí)才算成功。因此，合作教學(xué)既強調(diào)學(xué)生個體學(xué)習(xí)的競爭，更強調(diào)學(xué)習(xí)小組的集體性。學(xué)習(xí)考核也根據(jù)團隊的整體來評判，這樣改變了傳統(tǒng)的以個人為中心的學(xué)習(xí)觀，使整體的學(xué)習(xí)成為

15、“組內(nèi)成員合作，組間成員競爭”的新格局，將學(xué)習(xí)從競爭轉(zhuǎn)向合作。 　　三、大學(xué)專業(yè)課合作教學(xué)模式應(yīng)用的誤區(qū) </p><p>　　雖然合作教學(xué)模式的涵義與特點是相對明確的，如今大學(xué)專業(yè)課引入合作教學(xué)模式也不算新事物，但是從理論到實踐仍然存在許多偏離的現(xiàn)象，一些誤區(qū)必須引起足夠的重視。 </p><p>　　誤區(qū)之一，把合作教學(xué)等同于把學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組的教學(xué)過程。很多教師了解合作教學(xué)的意義，

16、也常常將學(xué)生劃分為若干學(xué)習(xí)小組來開展討論與學(xué)習(xí)，以為通過分組、小組討論、小組代表發(fā)言、教師點評這樣的四段論方式就是在進行合作教學(xué)，這實在是將合作教學(xué)形式化而抽掉了它的基質(zhì)。事實上，學(xué)習(xí)小組如何劃分才是問題的關(guān)鍵，它直接決定該教學(xué)模式的有效性。很多研究證明，如果讓學(xué)生自由組合成學(xué)習(xí)小組，他們往往根據(jù)住宿情況、性別關(guān)系、平常的人際交往圈子、相同的性格愛好等組成帶有小圈子色彩的團隊，這樣的團隊要么同質(zhì)化非常明顯，也即所謂的“物以類聚，人以群分

17、”；要么團隊之間的差異太大，學(xué)習(xí)優(yōu)秀的與學(xué)習(xí)優(yōu)秀的組合在一起，學(xué)習(xí)差的與學(xué)習(xí)差的組合在一起，這就使得團隊之間的評價不具有可比性，難以調(diào)動團隊內(nèi)學(xué)習(xí)的內(nèi)聚力。根據(jù)名單順序組合學(xué)習(xí)團隊也是教師經(jīng)常運用的方法，這種分組省事省心，但同樣會存在很大的非規(guī)范性風(fēng)險。諸如這樣不按分組規(guī)律辦事而僅采用分組學(xué)習(xí)的形式的合作教學(xué)，在高校專業(yè)課教學(xué)中非常普遍。 </p><p>　　誤區(qū)之二，以為合作教學(xué)主要是學(xué)生間合作學(xué)習(xí)。很多教師

18、在上專業(yè)課的時候，根據(jù)事先的教學(xué)計劃，在教學(xué)任務(wù)中選取若干值得討論的命題，將其布置給學(xué)生小組討論。在組織討論的過程中，很多教師只是在一邊觀看，甚至做與授課無關(guān)的事情。輪到小組討論完畢，小組代表輪流發(fā)言后，就宣告學(xué)習(xí)活動結(jié)束。整個教學(xué)活動中，教師僅起一個導(dǎo)演的作用，將計劃安排好，然后學(xué)生成為主體，教師只是看客，連參與都算不上。教師不點評、不發(fā)言，教師也沒有總結(jié)，合作教學(xué)成為學(xué)生替代教學(xué)的過程。這種放任式的合作教學(xué)在專業(yè)課教學(xué)中尤其是研究生

19、教學(xué)中也較為普遍，它把學(xué)生的自主性發(fā)揮到極致，而實際上是放棄了教師組織教學(xué)的責(zé)任。 </p><p>　　誤區(qū)之三，以為合作教學(xué)是教師與學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間的合作教學(xué)。很多教師在采用合作教學(xué)時，非常強調(diào)對學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)與服務(wù)，也非常重視學(xué)生之間互動。因此，他們非常認真負責(zé)地花很多時間來答疑，或給予重點學(xué)生以重點指導(dǎo)。也非常認真地動員同學(xué)們之間要形成良好的學(xué)習(xí)團隊與學(xué)習(xí)氛圍，甚至通過給予學(xué)習(xí)良好同學(xué)以獎勵來引

20、導(dǎo)其他同學(xué)調(diào)動積極性。這些當然是合作教學(xué)應(yīng)有的成分，但還不夠。合作教學(xué)不僅包括教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的合作互動，還包括教師與教師之間的合作互動。專業(yè)課的講授縱然有其專業(yè)知識的阻隔，但對知識的復(fù)合性需求越來越明顯，教師之間的互動合作，教師之間的相互學(xué)習(xí)，能夠開闊教師的視野，有效提升教學(xué)質(zhì)量。在很大程度上，教師之間的合作是我們今天大學(xué)專業(yè)課教學(xué)中的短板與難點，而對教師之間合作的漠視與忽視，則是非常嚴重的誤區(qū)。 </p>

21、<p>　　誤區(qū)之四，凡是教學(xué)活動都通過合作來完成。很多教師明了合作教學(xué)的重要性，將合作奉為窠臼，以為只要一合作就靈，學(xué)生的學(xué)習(xí)效能就能上去。要是在教學(xué)過程中，不搞點合作，學(xué)生就會沒有興趣，就會失去學(xué)生的支持。因此，不管什么教學(xué)任務(wù)，不管什么性質(zhì)的課程，也不管有沒有必要合作，先搞點分組討論或合作學(xué)習(xí)再說。這是一種機械化理解合作教學(xué)精髓的認識。合作教學(xué)只是手段不是目的，并非為了合作而合作，教學(xué)最終尋求的還是實效。有沒有必要分組

22、，能不能分組，是應(yīng)該面向班級整體授課更好還是采用小組教學(xué)更好，分組學(xué)習(xí)能否有更好的學(xué)習(xí)效果，等等，這些問題是根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)來的，不能僵化、死板地不求實際地套用合作教學(xué)的形式。 </p><p>　　誤區(qū)之五，合作教學(xué)是在課堂上完成教學(xué)的過程。大學(xué)教學(xué)的一個重點特點是教師與學(xué)生之間關(guān)系的非對應(yīng)性。教師僅承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，教學(xué)之外可能與學(xué)生的聯(lián)系很少。因此，即使重視合作教學(xué)的教師，可能也僅把它視為課堂教學(xué)的

23、過程，沒有注意到在課堂之外的科研、實習(xí)以及調(diào)查等活動中的進一步學(xué)習(xí)與實踐過程。事實上，大學(xué)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)與社會實踐有著極強的關(guān)聯(lián)性，學(xué)生由象牙塔進入萬花筒般的社會，一個重要轉(zhuǎn)型就是將課程上學(xué)習(xí)的理論付之于實踐。因此，大學(xué)教學(xué)的場所，課堂不是唯一，則合作教學(xué)的場所也必然會從課堂延伸到課外，這是大學(xué)教師不得不正視的一個盲區(qū)。 </p><p>　　四、走出合作教學(xué)模式的誤區(qū)之道 </p><p&g

24、t;　　合作教學(xué)模式作為一種方法論與策略，既有一定的理論基礎(chǔ)，又需要接受實踐的檢驗；既要采用必要的形式，又必須具備觸動學(xué)習(xí)的情景與情感要素；既是一種課堂實驗，又需要延伸到課堂之外；既要尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，又不能完全放棄教師教學(xué)的主導(dǎo)性。因此，一旦運用偏頗，就會誤入歧途。要走出合作教學(xué)模式的誤區(qū)，必須重新審視合作教學(xué)模式的特點與理念，找到在這種新模式中教師、學(xué)生、課堂等多元教學(xué)要素的重新定位與組合。 </p><p&

25、gt;　　第一，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)意愿，給予學(xué)生知識選擇的相對自主性。合作教學(xué)的精髓在于通過合作途徑使學(xué)生獲得知識與能力，所以合作教學(xué)終歸還是學(xué)生的“學(xué)”。傳統(tǒng)教育強調(diào)教師的權(quán)威性和信息發(fā)布者的角色，所以把“教”放在更重要的地位。但在信息時代或知識經(jīng)濟時代，知識生產(chǎn)進入了所謂的“后洪堡時代”，教師作為信息發(fā)布者的地位已經(jīng)瓦解，大學(xué)作為壟斷知識生產(chǎn)的機器也成為過去。學(xué)生獲得知識來源是多樣化的、超視野的、超時空的。事實上合作教學(xué)對學(xué)生

26、最重要的意義莫過于對學(xué)生開放了教學(xué)活動，學(xué)生與教師和其他同學(xué)之間可以進行廣泛的思想交流和對話，通過這種對話讓學(xué)生了解教師或其他同學(xué)對問題的看法，并對知識進行選擇性吸收和內(nèi)化。教師要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)意愿，大學(xué)生具有理性的判斷能力和自主選擇能力，大學(xué)生的求知應(yīng)該有相對自主性，而不再是被動接受的產(chǎn)物，這樣可以提高他們學(xué)習(xí)的積極性，也能培養(yǎng)他們的自我分析和自我評價能力[6]。學(xué)分制是非常好的一種制度安排，但還不夠，應(yīng)將課程結(jié)構(gòu)微觀化、分

27、解化，不要有太多大學(xué)分的課程，形成知識體系和知識單元的多層次組合，給學(xué)生更多的選擇空間。 　　第二，鼓勵專業(yè)課教師對學(xué)生個體差異</p><p>　　第三，強化專業(yè)課教師的課堂責(zé)任，根據(jù)知識組合加強教師之間的互動與組合。僅僅“教師講，學(xué)生聽”固然不是一種好的課堂秩序，但如果變成“學(xué)生講，教師聽”或“好學(xué)生講，差學(xué)生聽”也肯定不是好結(jié)果。這其中最核心的一點就是教師放棄了自己的課堂責(zé)任。就課堂教學(xué)而言，教師的基本責(zé)

28、任包括確定教學(xué)目標、明確學(xué)習(xí)任務(wù)、訂立學(xué)習(xí)規(guī)則、建立評判標準、組織學(xué)習(xí)實施、考核學(xué)習(xí)效果等。雖然合作教學(xué)強調(diào)生生合作學(xué)習(xí)和師生合作學(xué)習(xí)，但教師的職責(zé)并沒有被邊緣化，尤其不能完全放棄。此外，要加強教師之間的教學(xué)合作，為專業(yè)課提供更多的信息與多樣化的風(fēng)格。事實上，“改進教師教育最基本原則是尋求如何使所有的教師都為與其他人的相互合作做好準備?！盵11]美國著名教育家Guskey[7]曾指出師師合作“這種共同活動不僅能減輕教師每個人的工作量，而

29、且還能提高工作結(jié)果的質(zhì)量。教師們會成為彼此觀念上的神奇源泉?！苯處熼g的合作教學(xué)為其提供了相互學(xué)習(xí)，增進交流的平臺，能夠共同提高專業(yè)水平，并創(chuàng)造出作為團體的認同感及內(nèi)聚力。 </p><p>　　第四，注重專業(yè)課的課程規(guī)劃，根據(jù)教學(xué)目標和任務(wù)設(shè)定合作環(huán)節(jié)與重點。合作教學(xué)的關(guān)鍵是合作，但并不是為了合作而合作，不是要刻意制造合作場景與形式。專業(yè)課的性質(zhì)各有不同，課程內(nèi)容的實踐性、理論性、應(yīng)用性、操作性等各不相同。因此，

30、是否適合合作學(xué)習(xí)，要根據(jù)課程性質(zhì)、教學(xué)目標和任務(wù)來確立。在教學(xué)過程中，如果形成了不同觀點的爭辯，如果需要相互啟發(fā)，如果需要集體“攻關(guān)”共同完成，這樣的情況下合作教學(xué)的效果會比較好。在有些情況下，可能將教學(xué)對象放在班級或個體學(xué)習(xí)者之上會收到更好的效果。 </p><p>　　第五，完善專業(yè)課教學(xué)的生態(tài)環(huán)境，延伸合作教學(xué)的空間與范圍。教學(xué)生態(tài)環(huán)境是一個形象的比喻，它包含所有的教學(xué)要素及其形成的關(guān)系體系。從形態(tài)上講教學(xué)

31、生態(tài)大致包含物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和心理環(huán)境三個組成部分。教室、教室的布置、實驗室、圖書資料、多媒體設(shè)施、教學(xué)儀器、網(wǎng)絡(luò)硬件等構(gòu)成了物質(zhì)環(huán)境的主要內(nèi)容。科研、項目申請、課堂教學(xué)、教師的輔導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、課后的業(yè)余生活、校園學(xué)術(shù)活動、校外社會實踐、正式組織與非正式組織交往等構(gòu)成教學(xué)的社會環(huán)境。學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)自主性、 學(xué)習(xí)動機、愛好興趣、教師的責(zé)任感、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)管理模式、教學(xué)激勵機制等構(gòu)成教學(xué)的心理環(huán)境。盡管這些環(huán)境因素已經(jīng)超出了傳統(tǒng)意義上的

32、教學(xué)空間和教學(xué)范疇，但它們卻無時無刻不在影響著教學(xué)活動。因此，合作教學(xué)模式的戰(zhàn)場不僅在于學(xué)校課堂，還在于課堂之外，在于生活之中，在所有教與學(xué)的環(huán)節(jié)和階段之中。 </p><p><b>　　參考文獻： </b></p><p>　　[1]Gibbons，M，Limoges，G，Nowotny，H，ectThe New Production of Knowledge：T

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