再創(chuàng)造讓知識建構生動且深刻

1、1再創(chuàng)造：讓知識建構生動且深刻——“用數(shù)對確定位置”教學的新探索浙江省海鹽縣教育研訓中心顧志能數(shù)學教學方法的核心是學生的“再創(chuàng)造”，即讓學生通過自己的實踐和思考，去創(chuàng)造、獲取數(shù)學知識，而不是教師將知識生吞活剝地灌輸給學生。——題記題記中的這段話，是荷蘭著名數(shù)學教育家弗賴登塔爾“再創(chuàng)造”教育理論的主要觀點。這個理論，一直讓我很癡迷。從題記中可見，所謂學生的“再創(chuàng)造”，就是在教師引導下，學生運用已有的知識、經(jīng)驗和智慧，通過自身的實踐、探索和

2、思考，去親身經(jīng)歷知識的發(fā)生和發(fā)展過程，自己“創(chuàng)造出”數(shù)學的結論（法則、定律等）。可以想象，經(jīng)歷這樣的“再創(chuàng)造”，學生的學習過程一定是生動的——真實的情境、豐富的活動；學生對知識的建構一定是深刻的——自己發(fā)現(xiàn)、自己形成；學生的能力提升一定是多方面的——無論是探究能力、思維能力還是創(chuàng)新能力。而這些，不都是我們數(shù)學教育（教學）所渴求的目標嗎？可見，以“再創(chuàng)造”理論為指導開展教學設計與課堂實踐，必是一件極有意義的事情。“用數(shù)對確定位置”一課就在

3、這樣的理念召喚下，走入了我的研究視線。“用數(shù)對確定位置”這節(jié)課，多年下來，已形成一個基本的教學套路——從教室座位圖入手（與教材情境同），描述某個學生的位置；學生發(fā)現(xiàn)描述方法的差異，感受到需要對列和行的認定統(tǒng)一規(guī)則；教師將座位圖抽象成點子圖，將各點橫縱連線，抽象成格子圖；在格子圖中繼續(xù)描述位置，引導學生用簡潔的方法表示，得出“數(shù)對”；各類練習，聯(lián)系生活。應該說，這樣的教法比較順暢，學生能在認知沖突中逐步體會到數(shù)學規(guī)定（規(guī)則）的重要性，并基

4、于此，理解列、行的含義，掌握用有序數(shù)對表示位置的具體方法。然而，順暢的教學過程往往潛藏著問題，顯見的一點就是整個學習過程中教師的主導性過強，教學的推進很多都是教師的意愿而非學生的需求。如座位圖為何要變成點子圖，又為何要變成格子圖；為何要在格子圖中再描述位置；等等。而正因為此，對學生學習而言，他們思考的機會減少了，探究的空間壓3師：看來，蜘蛛只要在這條線段上移動，我們都能用一個數(shù)來表示它的位置。二、深入探究，自主建構1.設置疑問，使學生初

5、步感知。（教師說要“來點好玩的”，邀請一位學生走上講臺做個小游戲，要求他面向全班而坐，只能聽師生交流而不能看屏幕演示。然后課件演示到如圖3，請全班學生說蜘蛛的位置）生1：2的上面。生2：2的正上方。生3：2的正上方，離2不是很遠。師：行，看來大家都認為蜘蛛現(xiàn)在的位置在“2的正上方”。（教師板書，然后請參與游戲的學生轉(zhuǎn)過頭來走到屏幕處，點出蜘蛛的位置）（學生上來連點了幾處位置——都在2的上方，但下面學生都說“不準”，學生委屈地說：“這樣我

6、點不出來的。”）師：這位同學點不出這個蜘蛛的位置，問題是出在他那里還是出在你們那里呢？（下面的學生一致認為是自己提供的信息不夠全面，有點模糊，教師在“2的正上方”下面板書“模糊”兩字）師：那么，現(xiàn)在蜘蛛的位置，準確清楚的信息，該是怎樣的呢？請同學們研究一下。（學生有練習紙，紙上印好了帶底邊刻度的“墻壁”，蜘蛛的位置是用一個小點表示的。學生或討論，或動手用尺量，很快達成一致，反饋得出“2的正上方1厘米處”。教師利用課件演示尺的擺法量法，如