兒童行為問(wèn)題與行為改變策略

1、兒童行為問(wèn)題與行為改變策略,鄧猛北京師范大學(xué)教育學(xué)部,自我介紹,鄧猛，北京師范大學(xué)教育學(xué)學(xué)士（1991），華中師范大學(xué)教育學(xué)碩士（2019）、香港大學(xué)教育學(xué)院哲學(xué)博士（2019）。1991年分配至華中師范大學(xué)教育系工作，歷任助教（1991-2019）、講師（2019-2019）、副教授（2019-2019）、教授（2019～）之職?，F(xiàn)任華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師、副院長(zhǎng)、特殊教育研究室主任。美國(guó)印第安納大學(xué)（India

2、na University）2019-2019年度訪問(wèn)學(xué)者；喬治亞南方大學(xué)（Georgia Southern University）2019-2019年度富布賴特（Fulbright）訪問(wèn)研究學(xué)者。澳大利亞紐卡斯?fàn)?009-2019年訪問(wèn)學(xué)者,人生而平等，卻無(wú)往而不在枷鎖之中。,要尊重兒童，不要急于對(duì)他作出活好或壞的評(píng)判！,我們生來(lái)是軟弱的，所以我們需要力量；我們生來(lái)是一無(wú)所有的，所以我們需要幫助；我們生來(lái)是愚昧的，所以需要判斷的能

3、力。我們出生的時(shí)候所沒(méi)有的東西，我們?cè)陂L(zhǎng)大的時(shí)候所需要的東西，全都要由教育賜予我們。,在我們中間，誰(shuí)最能容忍生活中的幸福和憂患，我認(rèn)為就是受了最好教育的人。由此可以得出結(jié)論：真正的教育不在于口訓(xùn)而在于實(shí)行。,出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。他要強(qiáng)使一種土地滋生另一種土地上的東西，強(qiáng)使一種樹(shù)木結(jié)出另一種樹(shù)木的果實(shí)；他將氣候、風(fēng)雨、季節(jié)搞得混亂不清；他殘害他的狗、他的馬和他的奴仆；他擾亂一切，毀傷一切東西的本來(lái)

4、面目；他喜愛(ài)丑陋和奇形怪狀的東西；他不愿意事物天然的那個(gè)樣子，甚至對(duì)人也是如此，必須把人象練馬場(chǎng)的馬那樣加以訓(xùn)練；必須把人象花園中的樹(shù)木那樣，照他喜愛(ài)的樣子弄得歪歪扭扭。,你們當(dāng)中，誰(shuí)不時(shí)刻依戀那始終是喜笑顏開(kāi)、心情恬靜的童年？你們?yōu)槭裁床蛔屘煺鏍€漫的兒童享受那稍縱即逝的時(shí)光，為什么要?jiǎng)儕Z他們絕不會(huì)糟踏的極其珍貴的財(cái)富？他們一生的最初幾年，也好象你們一生的最初幾年一樣，是一去不復(fù)返的，你們?yōu)槭裁匆鼓寝D(zhuǎn)眼即逝的歲月充滿悲傷和痛苦呢？,大

5、自然希望兒童在成人以前就要象兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛：我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。,一、前言：兒童行為與行為問(wèn)題,行為是環(huán)境的產(chǎn)物，行為皆有其功能！,行為不是天生的，而是通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的。同樣的遺傳素質(zhì)，可以發(fā)展出迥異的行為方式。從這個(gè)意義上說(shuō)，性格和行為是后天塑造而成的，行為是可以改變的。,無(wú)論正常還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)而獲得的,

6、也可以通過(guò)學(xué)習(xí)而更改\增加\消除. 華生,行為的界定,從本能的反應(yīng)到復(fù)雜的獲得性技能。,有哪些本能反應(yīng)?有哪些獲得性技能?,華生與斯金納：,行為是可以觀測(cè)到的外顯的反應(yīng)或活動(dòng)。內(nèi)隱的心理結(jié)構(gòu)、意識(shí)過(guò)程、以及記憶等都不是心理學(xué)研究的行為。所以行為不同于意識(shí)。意識(shí)是內(nèi)隱的，而行為是裸露的，可觀察的。S-R。心理學(xué)是研究行為的科學(xué)，行為不過(guò)是有機(jī)體對(duì)外界的反應(yīng)而已。,刺激-反應(yīng),嘗試-錯(cuò)誤,允許學(xué)生犯錯(cuò)誤！,嘗試與錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)探究式

7、教學(xué)的核心錯(cuò)誤是有意義的學(xué)習(xí)所必需的讓錯(cuò)誤和失敗成為教育的資源而非阻礙,新行為論者,Hull以及Tolman：除可觀察到的行為外，內(nèi)隱的意識(shí)過(guò)程也包含在內(nèi)。一切可以觀察到的個(gè)體的反應(yīng)、動(dòng)作、活動(dòng)、或行動(dòng)都看成有機(jī)體與環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果，行為只是有機(jī)體發(fā)生內(nèi)部變化的一種外化表現(xiàn)而已。,認(rèn)知論者,行為是心理表征的過(guò)程，對(duì)外顯而且可以觀測(cè)到的行為反而不太重視。重視注意、概念、信息處理、記憶、問(wèn)題解決、語(yǔ)言獲得等負(fù)責(zé)的心理過(guò)程。一方面承

8、認(rèn)S-R的鏈接，另一方面，重視心理活動(dòng)以及情感、態(tài)度的中介作用。,行為是指機(jī)體在主客觀因素的影響下產(chǎn)生的外部活動(dòng)，即機(jī)體任何外顯的、可觀察的動(dòng)作、反應(yīng)、運(yùn)動(dòng)或行動(dòng)，以及人的頭腦里所進(jìn)行的各種內(nèi)在的心理活動(dòng)，是人與環(huán)境兩者之間互動(dòng)作用的結(jié)果。,人類的行為大多是通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的,個(gè)體行為變化的因素,生理成熟與衰退偶發(fā)事件學(xué)習(xí)人通過(guò)行為表現(xiàn)自己的存在與生存。個(gè)體行為并非固定不變的,行為問(wèn)題的產(chǎn)生,適應(yīng)與發(fā)展適應(yīng)是個(gè)體對(duì)環(huán)境條件的順應(yīng)。

9、是一個(gè)動(dòng)態(tài)平衡的過(guò)程。適應(yīng)是個(gè)人通過(guò)不斷做出身心調(diào)整，在現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境中維持一種良好、有效的生存狀態(tài)的過(guò)程。適應(yīng)和發(fā)展分不開(kāi)。發(fā)展是指?jìng)€(gè)體身心技能及其品質(zhì)在時(shí)間上的變化過(guò)程。發(fā)展一方面是個(gè)體的生長(zhǎng)與成熟，另一方面是通過(guò)和環(huán)境相互作用而進(jìn)行的。,個(gè)體適應(yīng)與發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)行為問(wèn)題,正常行為與異常行為,二分法的局限性,,行為的特點(diǎn),行為包括人們所說(shuō)和所做行為具有可塑性行為具有相對(duì)穩(wěn)定性行為具有一種或一種以上的測(cè)量尺度行為可以由別人

10、或行為人自己進(jìn)行觀察與描述行為對(duì)外界環(huán)境產(chǎn)生影響行為受自然規(guī)律支配行為可以是公開(kāi)的外顯的、也可以是隱蔽的,兒童常見(jiàn)的行為問(wèn)題：,生物功能行為問(wèn)題，如遺尿、多夢(mèng)、睡眠不足、夜驚、厭食、挑食等。感覺(jué)統(tǒng)合失調(diào)問(wèn)題:手眼不協(xié)調(diào)、身體姿勢(shì)、動(dòng)作平衡等運(yùn)動(dòng)行為問(wèn)題，如兒童擦腿綜合征、咬指甲、吸吮手指、咬或吸唇、活動(dòng)過(guò)多等。社會(huì)行為問(wèn)題：如破壞、偷竊、說(shuō)謊、攻擊等。性格行為問(wèn)題：如屏氣發(fā)作、驚恐、害羞、憂郁、社會(huì)退縮、交往不良、違拗、易

11、激動(dòng)、煩鬧、膽怯、過(guò)分依賴、過(guò)分敏感、嫉妒、發(fā)脾氣等。語(yǔ)言認(rèn)知問(wèn)題：如語(yǔ)言發(fā)育落后、口吃、學(xué)習(xí)困難等。,二、對(duì)行為與缺陷成因的分析,案例： “老”園長(zhǎng)的疑問(wèn)和苦惱,幼兒園章園長(zhǎng)介紹，她先后在3家幼兒園工作，從教20多年，任園長(zhǎng)也近10年。與上一世紀(jì)80年代相比較，幼兒發(fā)育整體出現(xiàn)一些新的問(wèn)題，伴隨有輕度心理行為問(wèn)題的幼兒“明顯增多”。,她覺(jué)得從上個(gè)世紀(jì)末開(kāi)始，入園的兒童中屬于自然分娩的在減少，剖宮產(chǎn)的幼兒比例持續(xù)增加。現(xiàn)在，全園70%

12、左右的幼兒約是剖宮產(chǎn)兒，小班一個(gè)班級(jí)中的剖宮產(chǎn)兒高達(dá)90%。章園感到不解得是：現(xiàn)在怎就這么多的人不能正常生孩子？同樣，令她苦惱的是：剖宮產(chǎn)兒的快速增加給學(xué)校教育帶來(lái)了不少新問(wèn)題，令園方頭疼。這些孩子表現(xiàn)為：吃飯慢，咀嚼不協(xié)調(diào)；一堂20分鐘的課，能集中5分鐘已算不錯(cuò)；自控能力差，坐不住，不知他們想要干什么；我行我素，行為古怪，脾氣大。雖說(shuō)不停在動(dòng)，但跑起步來(lái)同手同腳，平衡能力差，動(dòng)不動(dòng)就摔跤。做操亂做，不看老師的示范，常常同手同腳，左右不

13、分。這些孩子越多，各種活動(dòng)組織越是困難，意外小事故發(fā)生就越來(lái)越多。學(xué)校只能適當(dāng)減少活動(dòng)。兒童早期教育有步入惡性循環(huán)的危險(xiǎn)！,社會(huì)文化環(huán)境改變了！生活方式變了！,營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)代謝失衡 大齡妊娠 環(huán)境污染（如汽車(chē)廢氣）意外事故獨(dú)生子女過(guò)度保護(hù)望子成龍、拔苗助長(zhǎng)…,過(guò)渡保護(hù)是對(duì)孩子探索外界、學(xué)會(huì)做人做事情權(quán)利的剝奪,例如,35歲以下孕婦中，后代發(fā)生唐氏綜合癥（先天愚型智力殘疾）發(fā)生率約為1/100，而45歲以上的孕婦中后代發(fā)生該綜合

14、癥的比例高達(dá)至1/50。,障礙與缺陷不僅不會(huì)消失，相反增加了！,隨著現(xiàn)代社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)日益加劇，社會(huì)結(jié)構(gòu)越來(lái)越復(fù)雜，傳統(tǒng)的人與人之間的關(guān)系受到極大挑戰(zhàn)，憂郁癥、心理異常、心血管疾病、情緒失調(diào)等與現(xiàn)代文明緊密相關(guān)的疾病與適應(yīng)障礙出現(xiàn)的比例急劇增加。因此，隨著社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展以及社會(huì)福利范圍的擴(kuò)大，殘疾人范圍與種類擴(kuò)大幾乎是共同的趨勢(shì)，目前，國(guó)際公認(rèn)的全球殘疾人比例約為全球總?cè)丝诘?0％。美國(guó)殘疾約占總?cè)丝诘?4-16%，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)約為10%左

15、右。我國(guó)1987年殘疾人抽樣調(diào)查顯示殘疾約占我國(guó)總?cè)丝诘?%，2019年增加到6.3。近年來(lái)，由于我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展，學(xué)習(xí)障礙、自閉癥、憂郁癥、情緒行為失調(diào)等的出現(xiàn)率也呈上升趨勢(shì)。,因此，,雖然醫(yī)療科技的進(jìn)步幫助人類弄清多種殘疾的病例根源，治愈多種曾經(jīng)妨害人類健康的疾??；防止和控制某些遺傳與先天性疾病的危害，使許多疾病不再成為致殘的殺手。隨著醫(yī)療進(jìn)步和人口老化進(jìn)程，以及人類人口膨脹、環(huán)境污染、大工業(yè)生產(chǎn)、戰(zhàn)爭(zhēng)等無(wú)不增加人類致殘

16、以及出現(xiàn)各種缺陷的可能性。,個(gè)別差異是普遍存在的。,差異包括生理和心理兩個(gè)方面。差異中有共性，共性中有差異。有些差異會(huì)影響兒童的正常學(xué)習(xí)和生活。,第一個(gè)圖: 智商分?jǐn)?shù)在理論上的分配情形,,,,,,,,,,,,,,常態(tài)曲線下所占人數(shù)百分比,標(biāo)準(zhǔn)差,離差智商,-40,-30,-20,,,-10,0,+10,+20,+30,+40,,,,,,,,55,70,85,100,115,130,145,0。13%,2。14%,,13。59%,,3

17、4。13%,,34。13%,,13。59%,,2。14%,,0。13%,,,第二個(gè)圖：正常-異常二分法,點(diǎn)評(píng)之一,殘疾的分類是基于傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)模式進(jìn)行的。醫(yī)學(xué)模式下的診斷與分類過(guò)程是建立在人類身心特征近似正態(tài)分布曲線的理論的基礎(chǔ)上的。從兒童能力正態(tài)曲線圖中我們可以看出，大部分兒童處于中間區(qū)域，屬于正常范圍；少數(shù)具有極端特質(zhì)的兒童處于兩端，他們就是“異常”（abnormal）的兒童，即：在身心發(fā)展或心理活動(dòng)、社會(huì)適應(yīng)能力等方面明顯偏離同年齡

18、組多少人，并出現(xiàn)障礙或不健康狀態(tài)的兒童。處于中間區(qū)域的兒童往往被視作參照的標(biāo)準(zhǔn)，成為各種“異?！眱和瘧?yīng)該靠攏的對(duì)象，我們希望異常兒童回歸正常狀態(tài)，于是特殊教育就朝向使特殊兒童“正?；钡姆较蚺Α?,事實(shí)上，人類特質(zhì)的的正?；虍惓２o(wú)明確的劃分標(biāo)準(zhǔn)。人們往往采用統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量中經(jīng)常選取代表性的兒童群體測(cè)驗(yàn)并構(gòu)成“常?！眮?lái)表示），用正常/異常的二分法標(biāo)準(zhǔn)武斷地評(píng)定、劃分兒童能力發(fā)展?fàn)顟B(tài)，將兒童按能力分為高、中、差等各種等級(jí)與正常

19、或異常等各個(gè)類別。,點(diǎn)評(píng)之二：,正態(tài)分布是一個(gè)統(tǒng)計(jì)學(xué)的術(shù)語(yǔ)，其基本假定是：心理特質(zhì)在人口中的分布如同身高、體重那樣符合正態(tài)分布曲線的規(guī)律。人類身心特征近似正態(tài)分布曲線的理論構(gòu)成現(xiàn)代心理測(cè)量與各種標(biāo)準(zhǔn)化考試的統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與基礎(chǔ)，T檢驗(yàn)、方差分析、相關(guān)和回歸分析等多種廣泛運(yùn)用的統(tǒng)計(jì)方法均要求分析的指標(biāo)服從正態(tài)分布。這種心理學(xué)研究量化的根源，始自19世紀(jì)英國(guó)著名心理學(xué)家高爾頓。他發(fā)明了許多感官和運(yùn)動(dòng)的測(cè)試，并以數(shù)量代表所測(cè)得的心理特質(zhì)之差異

20、。他認(rèn)為人的所有特質(zhì)，不管是物質(zhì)的還是精神的，最終都可以定量敘述，這是實(shí)現(xiàn)人類科學(xué)的必要條件，所以應(yīng)用統(tǒng)計(jì)法處理心理學(xué)研究資料。傳統(tǒng)的將兒童按能力分為高、中、差，或正常與異常的做法是與人類能力分布呈一個(gè)連續(xù)的、正態(tài)分布的規(guī)律相違背的。,第三個(gè)圖：缺陷-殘疾-特殊教育需要,,缺陷與殘疾Defect & Disability,早期特殊教育的學(xué)科出發(fā)點(diǎn)為兒童的“缺陷”與“異常”，強(qiáng)調(diào)的是特殊兒童的病理學(xué)基礎(chǔ)與特征，研究與實(shí)踐的對(duì)象

21、均為殘疾程度較重的盲、聾、弱智人士，此種狀態(tài)自18世紀(jì)以來(lái)奠定了特殊教育最基本的學(xué)科基礎(chǔ)與范圍。20世紀(jì)中期以后特殊教育出發(fā)點(diǎn)轉(zhuǎn)為“殘疾”，關(guān)注由個(gè)體身心缺陷引起的身體功能或活動(dòng)能力的限制。特殊教育研究對(duì)象范圍隨之?dāng)U大，殘疾類型更加分化，情緒/行為障礙、自閉癥、學(xué)習(xí)障礙、注意力缺陷與多動(dòng)癥（ADHD）等新的殘疾類型不斷出現(xiàn)，輕中度殘疾兒童教育與社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題受到更多關(guān)注。“殘疾”是指人與環(huán)境交互作用的結(jié)果，并非僅僅是指病例或生物性的功

22、能失調(diào)，它是一個(gè)演變中的概念，是傷殘者和阻礙他們?cè)谂c其他人平等的基礎(chǔ)上充分和切實(shí)地參與社會(huì)的各種態(tài)度和環(huán)境障礙相互作用所產(chǎn)生的結(jié)果。,1978年，英國(guó)殘疾兒童與調(diào)查委員會(huì)提交給議會(huì)的《沃諾克報(bào)告》首次明確地提出了“特殊教育需要”（Special Educational Needs: SEN）的概念，指出SEN既包括輕微、暫時(shí)性的學(xué)習(xí)困難，也包括嚴(yán)重的、永久性的殘疾；傳統(tǒng)的殘疾分類僅僅具有醫(yī)學(xué)的意義，對(duì)于兒童的教育沒(méi)有什么幫助。,點(diǎn)評(píng)之一

23、,特殊教育學(xué)科可以分為以“缺陷”、“殘疾”、“特殊教育需要”為基礎(chǔ)的三個(gè)相互聯(lián)系而又層次不同的特殊教育學(xué)科體系。“缺陷”仍然處于特殊教育學(xué)科的最核心， 但占SEN總體的少數(shù)。“特殊教育需要”則反映了宏觀的特殊教育視野，意味著特殊教育學(xué)科與普通教育的交叉與融合，,出現(xiàn)并解決學(xué)習(xí)困難是人生不可跨越的階段,每個(gè)兒童在人生的不同階段都有可能出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難而需要特殊教育,特殊教育不再是少數(shù)特殊兒童及其家長(zhǎng)、教師的問(wèn)題，而是整個(gè)教育體系必須面對(duì)的

24、問(wèn)題。,Children with DifficultiesVSChildren in Difficulties,教育體系必須應(yīng)對(duì)由于各種原因?qū)е碌膶W(xué)習(xí)困難與行為問(wèn)題.,兒童日益增長(zhǎng)的情緒、行為等方面的問(wèn)題是導(dǎo)致兒童成長(zhǎng)過(guò)程中必須解決的重要困難。,學(xué)習(xí)困難的兒童！Children with Learning Difficulties高危兒童！At-risk Children處境不利兒童！Disadvantaged Child

25、ren被邊緣化兒童！Marginalized Children,Child First Policy,不利環(huán)境的影響,制造兒童缺陷。如天生六個(gè)小指頭，本來(lái)不是特殊教育需要兒童，但是如果人們長(zhǎng)期用異樣的眼光去看待他，兒童本人逐漸形成不正確自我觀念, 出現(xiàn)社會(huì)交往困難, 并達(dá)到了顯著的水平。這樣, 這個(gè)孩子就由于環(huán)境而非自身的原因成為問(wèn)題兒童,也就是說(shuō), 不利的環(huán)境創(chuàng)造了兒童問(wèn)題。加深教育需要兒童某些方面的缺陷。如情緒行為障礙兒童，可

26、能會(huì)由于人們不理解或歧視而加劇他們的情緒行為問(wèn)題。派生出兒童的其他障礙。如身體有缺陷兒童，可能會(huì)由于人們對(duì)他們的偏見(jiàn)，使他們派生出現(xiàn)膽怯、孤僻等更多障礙。,也就是說(shuō)，不利的環(huán)境直接制造了缺陷與問(wèn)題行為。,不同類型殘疾以及兒童困難的變化,感官損傷在兒童期間的減少。老年的視力、聽(tīng)力損失、健康問(wèn)題、以及身體移動(dòng)困難的增加。環(huán)境惡化導(dǎo)致的疾病、心理健康問(wèn)題、身體殘障的可能性增加。,不要輸在起跑線上？,智力與其他才能的發(fā)展迅速。人造天才的增

27、加。天才出自勤奮與環(huán)境的改變。Gift 而非privilege人生并非賽跑!案例1:武漢教育頻道采訪的天才兒童.案例2: 華中師大附中的天才兒童.,教育與社會(huì)變化導(dǎo)致的問(wèn)題,學(xué)習(xí)障礙與困難愈加突出.社會(huì)交往與溝通能力愈加重視.注意力與行為問(wèn)題受到關(guān)注.壓力下的兒童出現(xiàn)的各種問(wèn)題,并非缺陷或者殘疾的罪過(guò).,注意：我們應(yīng)轉(zhuǎn)換看待兒童行為的方式,注意：皮格馬利翁效應(yīng),注意：環(huán)境剝奪是制造障礙的主要原因,三、訓(xùn)練與干預(yù)概述,共同

28、的問(wèn)題,我到哪里尋求幫助?我該如何教孩子?,回答,求人, 更要求己.在日常生活中教.父親有著特別的角色: 我國(guó)兒童早期發(fā)展中缺乏成年男性的介入, (幼兒園 小學(xué)女性多日常生活中父親應(yīng)酬多, 在家也是認(rèn)為是母親的事情, 管孩子少,評(píng)論:誰(shuí)都可能有理由放棄你的孩子, 家長(zhǎng)卻沒(méi)有理由放棄希望.不放棄的家長(zhǎng)多數(shù)獲得了成功!,行為改變技術(shù),鄧 猛,行為改變技術(shù),行為改變技術(shù)是建立在這個(gè)廣義的學(xué)習(xí)概念基礎(chǔ)上行為改變的過(guò)程就是個(gè)體學(xué)習(xí)

29、的過(guò)程，是個(gè)體學(xué)會(huì)新的良好行為，不再表現(xiàn)不良行為的過(guò)程行為改變技術(shù)是指建立在心理學(xué)理論基礎(chǔ)上，旨在減少、消除個(gè)體不良行為，塑造、增進(jìn)個(gè)體良好行為的各種原理、方法。行為改變包括行為的養(yǎng)成、維持、削弱和消除三個(gè)方面。行為改變技術(shù)比行為治療更為廣義,作用與應(yīng)用,塑造新的良好行為增進(jìn)、維持已有的良好行為削弱或消除已有的不良行為應(yīng)用于發(fā)育障礙、心理衛(wèi)生、功能康復(fù)、醫(yī)療保健、公益事業(yè)與社區(qū)管理、機(jī)構(gòu)與人事管理,原則,重視控制外部環(huán)境與改

30、變行為后果強(qiáng)調(diào)內(nèi)因與外因結(jié)合堅(jiān)持循序漸進(jìn)、持之以恒尊重個(gè)人權(quán)利與倫理要求,傳統(tǒng)的行為技術(shù),“行為矯正”的做法。將行為矯正簡(jiǎn)單的看成是對(duì)行為的后果進(jìn)行控制，尤其是使用懲罰。由此，他們建立起一個(gè)行為干預(yù)的模式。在他們看來(lái)行為問(wèn)題多是負(fù)面的，當(dāng)兒童發(fā)生行為問(wèn)題時(shí)，首先想到的是怎么去抑制或消除行為問(wèn)題，多局限于對(duì)行為的后果進(jìn)行操作，也就是在問(wèn)題行為發(fā)生后，通過(guò)給予其厭惡的后果來(lái)控制問(wèn)題行為的發(fā)生。,這樣，,他們的行為干預(yù)經(jīng)常只有一個(gè)入手

31、點(diǎn)，即通過(guò)控制后果去改變兒童的不良行為。這種單一的行為干預(yù)模式會(huì)使得人們多傾向于使用“懲罰”的策略，如斥責(zé)、隔離、體罰等去處理學(xué)生行為問(wèn)題。尤其當(dāng)兒童發(fā)生嚴(yán)重問(wèn)題行為時(shí)，很多治療機(jī)構(gòu)更是會(huì)采用肢體處罰或限制的方式如電擊、捆綁、拘禁兒童等來(lái)進(jìn)行治療工作。,,懲罰的缺點(diǎn)是不言而喻的，它并沒(méi)有完全解決兒童的問(wèn)題行為，只是壓抑了行為而已，行為改變的效果無(wú)法持續(xù)。 頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳人本精神的喪失,多元行為干預(yù)模式,,安排有效的行為后果是指在

32、目標(biāo)行為出現(xiàn)之后，安排立即的后果，通過(guò)給予強(qiáng)化物，使個(gè)體的良好行為得到加強(qiáng)，或者通過(guò)施加與取消刺激物，使個(gè)體不良行為減少與削弱。這是應(yīng)用行為分析的基本組成部分。,消極的懲處 VS 積極改變,積極行為支持(positive behavior support),行為是環(huán)境的產(chǎn)物，行為皆有其功能！,積極行為支持,出現(xiàn)于上世紀(jì)八十年代中期，強(qiáng)調(diào)以積極的、指導(dǎo)性的方法來(lái)代替對(duì)特殊兒童嚴(yán)重行為問(wèn)題的懲罰，它非常適合于幫助兒童來(lái)調(diào)節(jié)他們的行為以適

33、應(yīng)正常的教育環(huán)境，從而使他們的感情和智力得以成長(zhǎng)。積極行為支持使用教育的方法擴(kuò)展個(gè)體的行為技能和采用系統(tǒng)改變的方法重建個(gè)體的生活環(huán)境。其首要目的在于幫助個(gè)體改變他的生活方式，以及給予所有與個(gè)體相關(guān)的人(如教師、父母、朋友和他們自己)以享受高質(zhì)量生活的機(jī)會(huì)。還有同樣重要的目的是幫助個(gè)體以社會(huì)可接受的行為方式(積極行為)去達(dá)到自己的目的，從而使問(wèn)題行為(又稱挑戰(zhàn)性行為: 指?jìng)α怂恕⒈救?，干擾了他人或本人的學(xué)習(xí)和社會(huì)關(guān)系的行為)失效，

34、以這樣的方式來(lái)部分或完全的減少問(wèn)題行為。,積極行為支持,包括所有能夠增加個(gè)體在學(xué)習(xí)、工作、社會(huì)、娛樂(lè)、社區(qū)與家庭環(huán)境中成功的可能性和滿意度的技能，如使用教育的方法去教授、加強(qiáng)與擴(kuò)大積極行為，也包括使用系統(tǒng)改變的方法去增加積極行為出現(xiàn)的幾率。 與強(qiáng)調(diào)行為與環(huán)境的關(guān)系,積極行為支持,使用教育的方法去擴(kuò)展個(gè)人行為的全部技能，運(yùn)用系統(tǒng)的改變方法去重設(shè)一個(gè)人的生活環(huán)境；首先著重在個(gè)人的生活質(zhì)量的提高，其次使個(gè)人的問(wèn)題減到最小。,積極行為支持的

35、內(nèi)涵強(qiáng)調(diào)兒童的問(wèn)題行為是他們生活環(huán)境一部分的事實(shí)，所以有效的行為支持是修正他們所處的環(huán)境，并教導(dǎo)新的技能和控制環(huán)境。行為的社會(huì)性得到強(qiáng)調(diào),所謂積極行為支持,是使用正向的行為介入方式(例如正增強(qiáng))來(lái) 增加適當(dāng)行為及減少問(wèn)題行為的出現(xiàn)次數(shù).此種方法有別于傳統(tǒng)上介入者常使用嫌惡方 式的介入(例如處罰)來(lái)減少問(wèn)題行為的發(fā)生.而在正向行為支持計(jì)劃中,介入者必須 指明學(xué)生需要達(dá)成的,,(1)替代行為:與問(wèn)題行為可產(chǎn)生同樣功能的其它較適當(dāng)行為,例

36、如 在教室中的學(xué)生尖叫行為如是為引起老師的注意,然而舉手的替代行為也可以引起老師 的注意,這種替代行為應(yīng)該納入個(gè)別化教育 計(jì)畫(huà)的短期教育目標(biāo);(2)合宜行為:在問(wèn)題情境中,孩童應(yīng)該表現(xiàn)的適當(dāng)行為,例如學(xué)生的干擾行為是為逃避困難的功課, 則需補(bǔ)救學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或降低功課的難度以 引發(fā)出繼續(xù)作功課的合宜行為, 這種合宜行為 應(yīng)該納入個(gè)別化教育計(jì)畫(huà)的長(zhǎng)期目標(biāo).,總結(jié),積極的行為支持不僅注意矯正學(xué)生的妨礙性行為，還要重新安排和改變環(huán)境系統(tǒng)來(lái)防

37、止學(xué)生在同樣的環(huán)境中產(chǎn)生妨礙性行為。這種方法就在于尋找并創(chuàng)設(shè)積極回應(yīng)的環(huán)境，這種環(huán)境根據(jù)有妨礙性行為學(xué)生的興趣、能力和需要等特別要求而設(shè)定。積極的行為支持對(duì)有自閉癥的學(xué)生尤其有效，同時(shí)，它對(duì)于所有的有妨礙性行為的，無(wú)論是否有自閉癥或是其他障礙的學(xué)生而言，也是一個(gè)行之有效的方法。,主動(dòng)介入 (proactive behavior management),Proactive responsive前攝性回應(yīng)兒童需求與問(wèn)題.注重前因控制.

38、 控制局面,不備兒童問(wèn)題行為牽著走!積極介入\促進(jìn)前提是對(duì)學(xué)生的了解與判斷反思型教師的素質(zhì),四、行為改變技術(shù)的具體運(yùn)用,既然人們的行為是由行為的后效來(lái)塑造的，那么，有意識(shí)地設(shè)置一些環(huán)境條件，使特定的行為產(chǎn)生特定的后效，就可以人為地控制、塑造行為。,強(qiáng)化（reinforcement）,是一種跟隨行為事件之后的某種刺激反饋，又叫做行為的后果。其定義為，被緊隨行為之后出現(xiàn)的直接結(jié)果加強(qiáng)的過(guò)程。當(dāng)一個(gè)行為被加強(qiáng)后，就更可能在將來(lái)再次出現(xiàn)。

39、它包括三個(gè)要素：一是一個(gè)具體行為的發(fā)生；二是有一個(gè)直接結(jié)果緊隨著這個(gè)行為；三是此結(jié)果將導(dǎo)致這個(gè)行為在將來(lái)被加強(qiáng)，行為者更有可能在將來(lái)再次產(chǎn)生這一行為。正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化和差別強(qiáng)化,正強(qiáng)化（Positive reinforcement）：把孩子好的行為固定下來(lái),也稱陽(yáng)性強(qiáng)化，是行為干預(yù)的最基本的方法。所謂正強(qiáng)化，是指當(dāng)某一行為在某種情況出現(xiàn)后，立即出現(xiàn)一種愉快的、積極的、滿足行為者需要的后果，則以后在同樣或類似情景下，這一特定行為的出現(xiàn)機(jī)

40、率會(huì)升高。簡(jiǎn)單地說(shuō)，每當(dāng)兒童出現(xiàn)所期望的心理與目標(biāo)行為，或者在一種符合要求的良好行為之后，采取獎(jiǎng)勵(lì)辦法，立刻強(qiáng)化，此種行為出現(xiàn)的頻率會(huì)增強(qiáng)。正確理解正強(qiáng)化的涵義，需要涵蓋以下三個(gè)要素：1.一個(gè)行為的發(fā)生；2.隨著這個(gè)行為出現(xiàn)了刺激的增加或者刺激強(qiáng)度的增加；3.導(dǎo)致了行為的增強(qiáng)。,例如，,媽媽在準(zhǔn)備晚餐，小齊自動(dòng)把碗筷擺好，媽媽看見(jiàn)了，非常高興給了小齊一個(gè)大大的擁抱親吻，于是，小齊擺碗筷的行為逐漸增加客人們都夸小齊是一個(gè)好孩子，小齊也

41、不斷用“好孩子”的標(biāo)準(zhǔn)要求自己。事實(shí)上，起初小齊擺碗筷的行為是一個(gè)偶然的行為，但是媽媽及時(shí)地發(fā)現(xiàn)了并給予了強(qiáng)化物——擁抱親吻，進(jìn)行正增強(qiáng)，良好行為被強(qiáng)化并多次得到增強(qiáng)，良好行為因此固定下來(lái)。重要的是人們對(duì)小齊“好孩子”的評(píng)價(jià)，使小齊的自我認(rèn)知得到正確的引導(dǎo)。,但是正增強(qiáng)也有被誤用的時(shí)候，,小清的父母帶智清到飯店喝咖啡，小清不喜歡，從一進(jìn)門(mén)就沒(méi)完沒(méi)了地哭，這時(shí)服務(wù)員給他送來(lái)了一份餅干，他吃完了以后又繼續(xù)大哭大鬧，服務(wù)員又送來(lái)一份餅干，

42、父母不允許他吃，智清更是哭鬧，智清的父母只好帶智清到另一家餐廳，可是小清因?yàn)闆](méi)有餅干吃了，又開(kāi)始大哭大鬧，父母沒(méi)有辦法。,從這種情況來(lái)看，,送來(lái)餅干是一種不明智的方法，這使得智清的行為得到了一種強(qiáng)化，讓兒童的心理產(chǎn)生“哭鬧——食物”的刺激聯(lián)系，所以為了得到想要的食物，智清一而再，再而三地哭鬧。這個(gè)問(wèn)題在中國(guó)的家庭中非常常見(jiàn)，中國(guó)的計(jì)劃生育政策使家庭中的孩子變成“小皇帝”，想要什么就滿足什么。在孩子小的時(shí)候，孩子要的東西無(wú)非玩具、食物

43、等一些家長(zhǎng)容易得到的東西，一旦孩子養(yǎng)成習(xí)慣，提出一些無(wú)禮要求的時(shí)候，您該怎么辦呢？您是不是又開(kāi)始抱怨自己孩子出現(xiàn)問(wèn)題行為了，殊不知是您自己種下的“根”。,負(fù)強(qiáng)化（negative reinforcement）,當(dāng)個(gè)體做出一個(gè)行為后，消除消極強(qiáng)化物，這也會(huì)增加該行為的出現(xiàn)頻率。 是通過(guò)厭惡刺激來(lái)抑制不良行為從而建立良好行為。其定義為：在一辨別性刺激或情境下，行為者發(fā)出一種行為，結(jié)果可引起厭惡刺激(或稱負(fù)強(qiáng)化物)的移去或取消，則以后在同樣

44、情境下，該行為的出現(xiàn)率會(huì)提高 。,負(fù)強(qiáng)化的涵義涵蓋以下三個(gè)要素：,1.一個(gè)行為發(fā)生；2.隨著這個(gè)行為出現(xiàn)了刺激的消除或者刺激強(qiáng)度的降低；3.導(dǎo)致行為的增強(qiáng)。,例如，,當(dāng)一只不斷受到電擊（消極強(qiáng)化物）的老鼠偶然碰到一個(gè)杠桿時(shí)，電擊停止，老鼠以后在遇到類似情景時(shí)會(huì)增加壓杠桿的反應(yīng)。,由于,厭惡刺激能使行為者產(chǎn)生極大的不適感，一旦出現(xiàn)某項(xiàng)良好行為，便立即減少或撤除其原來(lái)經(jīng)受的痛苦、厭惡刺激、懲罰或情景，并使其日后在同樣情況下，獲得相同的“

45、釋放”，就會(huì)增強(qiáng)其良好行為的出現(xiàn)率。負(fù)強(qiáng)化也是增進(jìn)良好行為的有效方法。,注意,應(yīng)用負(fù)強(qiáng)化可以建立替代的良好行為，這個(gè)過(guò)程是通過(guò)逃避和回避兩個(gè)過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)其效果的。逃避是指行為者承受厭惡刺激后，只有從事某種特定的良好行為，該厭惡刺激才能終止。回避是當(dāng)某種厭惡刺激的信號(hào)出現(xiàn)后，行為者立即從事某種特定的良好行為，免受厭惡刺激的襲擊。逃避程序并不是一個(gè)程序的終結(jié)，而是引進(jìn)回避程序的準(zhǔn)備訓(xùn)練。通常負(fù)強(qiáng)化是一種“沒(méi)有辦法”的辦法。當(dāng)正強(qiáng)化物強(qiáng)

46、度不夠，無(wú)法吸引被干預(yù)者去從事所期望的行為以改正不良行為時(shí)，就需要利用厭惡刺激，用負(fù)強(qiáng)化的形式來(lái)建立被干預(yù)者的良好行為。,強(qiáng)化物,1．原級(jí)強(qiáng)化物：指本身具有強(qiáng)化作用的自然強(qiáng)化物，包括食物強(qiáng)化物（如糖果）、操作性強(qiáng)化物（如玩具）、擁有性強(qiáng)化物（如手機(jī)）以及活動(dòng)性強(qiáng)化物（如看電視）等類型，它們都直接地或間接地和機(jī)體的基本需求（尤其是生理需求）有關(guān)，所以被稱為“原級(jí)強(qiáng)化物”或“非社會(huì)性強(qiáng)化物”。原級(jí)強(qiáng)化物容易使個(gè)體滿足，很難在長(zhǎng)期訓(xùn)練方案中

47、維持強(qiáng)化效果，因而比較適用于較為短期的訓(xùn)練程序。,2．次級(jí)強(qiáng)化物,又稱類化強(qiáng)化物、條件強(qiáng)化物，指一個(gè)刺激開(kāi)始不具備強(qiáng)化作用，通過(guò)和其他“原級(jí)強(qiáng)化物”的聯(lián)系才獲得強(qiáng)化力量的刺激物。如特殊學(xué)校教師慣用的分?jǐn)?shù)、獎(jiǎng)狀、獎(jiǎng)牌都屬于次級(jí)強(qiáng)化物。代幣（如積分、瓶蓋、郵票、貼紙、笑臉、星號(hào)等）也是次級(jí)強(qiáng)化物，兒童可以代幣來(lái)交換自己喜愛(ài)的東西如食物、學(xué)習(xí)用品和喜愛(ài)的玩具。,次級(jí)強(qiáng)化物的主要特點(diǎn)表現(xiàn)為兩個(gè)方面：,其一是不容易受某一短缺狀態(tài)的影響，即個(gè)體對(duì)這

48、些強(qiáng)化物的需要程度比較一致，不被訓(xùn)練環(huán)境所左右；其二是由于次級(jí)強(qiáng)化物的強(qiáng)化價(jià)值是由原級(jí)強(qiáng)化物的強(qiáng)化價(jià)值累積而成，因此其吸引力比單獨(dú)的原級(jí)強(qiáng)化物大得多，且個(gè)體不易引起飽足感。,3．社會(huì)性強(qiáng)化物。,包含人際動(dòng)作或行為的正面行為后果，例如口語(yǔ)表達(dá)或回饋、非口語(yǔ)表達(dá)、接近或身體接觸等。社會(huì)性強(qiáng)化物可以在目標(biāo)行為出現(xiàn)之后，立即地給予，且容易實(shí)施。而且，社會(huì)性強(qiáng)化物，如贊美或輕拍背部，通常很少會(huì)干擾到進(jìn)行中的行為。除此之外，社會(huì)性強(qiáng)化物的給予經(jīng)

49、常在人們的日常生活中自然地就發(fā)生了。,注意,以正強(qiáng)化為主 強(qiáng)化要適度 慎重選用對(duì)兒童具有最大效果及最小傷害的方法，要多用獎(jiǎng)勵(lì)等正強(qiáng)化法，少用施加厭惡刺激的懲罰法，以免對(duì)兒童身心產(chǎn)生傷害。特別是盡量不用體罰、指責(zé)與批評(píng)，這對(duì)于發(fā)揮特殊兒童的積極因素，限制、防止消極因素很有意義。,懲罰：最嚴(yán)厲的方法，但可能最有效,1,給予臉色 2,批評(píng)3,警告 4,叱責(zé) 6,體罰,懲罰的涵義,懲罰是對(duì)違紀(jì)者在心理或生理上施以不愉快的刺激，從而減

50、退和遏止不良行為出現(xiàn)的一種強(qiáng)制性的糾正行為。它與“獎(jiǎng)勵(lì)”相對(duì)，是一種有效的教育方法。它對(duì)受教育者某種思想行為給予否定的評(píng)價(jià)，使其受到警示，以控制不良思想與行為。 懲罰是對(duì)個(gè)體和集體不良行為或過(guò)錯(cuò)進(jìn)行嚴(yán)厲的處罰，旨在控制某種不適當(dāng)?shù)腻e(cuò)誤和行為。它促使個(gè)體對(duì)受懲罰行為作出回避、退縮和改變的反應(yīng)，達(dá)到改正錯(cuò)誤的目的。,,懲罰是指當(dāng)行為者在一定情境或刺激下產(chǎn)生某一行為后，若即時(shí)使之承受厭惡刺激（又稱懲罰物）或損失正在享用的正強(qiáng)化物，那么其以

51、后在類似情境或刺激下，該行為的發(fā)生頻率就會(huì)降低。一般地，懲罰只能部分地減少或暫抑制不良行為，而不能使之完全消除，所以，在使用時(shí)還應(yīng)結(jié)合其他的方法。而且從以人為本的角度來(lái)講，我們?cè)谶M(jìn)行行為干預(yù)時(shí)，也應(yīng)盡量少用懲罰。,類型,一是撤除行為者正在享用的正強(qiáng)化物，包括反應(yīng)代價(jià)和隔離等。二是在某種情境中，在行為者做某件事后，立刻施以厭惡刺激，以降低行為的發(fā)生率。,正負(fù)懲罰,正懲罰是指，當(dāng)個(gè)體做出一個(gè)行為后，出現(xiàn)懲罰物。這以后個(gè)體會(huì)減少做出該行為的

52、頻率。例如，當(dāng)一個(gè)攻擊同伴的孩子打人之后，爸爸打他的屁股，這個(gè)孩子的打人行為會(huì)減少。負(fù)性懲罰則是當(dāng)個(gè)體做出特定行為后，他所想望的東西就不出現(xiàn)，這也會(huì)減少做出該行為的頻率。例如工廠規(guī)定，遲到三次扣除一個(gè)月的獎(jiǎng)金，就是利用了負(fù)性懲罰原理。,隔離：不得以使用的辦法,所謂隔離是指當(dāng)兒童表現(xiàn)某種“不受歡迎的行為”時(shí)，訓(xùn)練者應(yīng)終止或拿掉所喜歡的正增強(qiáng)，以消弱不受歡迎的行為。這一種改變行為的策略稱為隔離。 1,不理 2,剝奪 3,隔離,懲

53、罰和負(fù)強(qiáng)化的比較,懲罰和負(fù)強(qiáng)化都是以行為主義為理論基礎(chǔ)的，是應(yīng)用行為分析的兩種實(shí)用策略，強(qiáng)調(diào)人的行為與緊接行為發(fā)生事件之間的聯(lián)系。強(qiáng)調(diào)如何通過(guò)行為發(fā)生后給予的刺激而改變行為的發(fā)生頻率。,二者,都需運(yùn)用厭惡刺激或是懲罰物。懲罰物是指以某特定行為將來(lái)發(fā)生的可能性減小的一種結(jié)果。當(dāng)一個(gè)刺激事件減少它之前的行為頻率時(shí)，這個(gè)刺激事件就是一個(gè)懲罰物。無(wú)論懲罰還是負(fù)強(qiáng)化在程序的不同環(huán)節(jié)都需要引入懲罰物。同時(shí)，厭惡刺激的使用都會(huì)使行為者產(chǎn)生消極的情

54、緒反應(yīng)。,,懲罰和負(fù)強(qiáng)化又有明顯的不同，首先是施行目的不同，懲罰施用厭惡刺激的目的只是阻止不良行為出現(xiàn)，不一定要形成良好行為。負(fù)強(qiáng)化則是通過(guò)厭惡刺激抑制不良行為，并達(dá)到建立良好行為的目的；其次，施加厭惡刺激（懲罰物）的方式不同，懲罰是當(dāng)行為者出現(xiàn)不良行為后施加厭惡刺激，行為發(fā)生在前，而厭惡刺激施加在后，負(fù)強(qiáng)化針對(duì)行為者以前被強(qiáng)化的行為，使之先承受厭惡刺激，等行為者良好行為產(chǎn)生之后，再次除去厭惡刺激；第三施行的后果不同；懲罰是當(dāng)兒童

55、表現(xiàn)不良行為時(shí)及時(shí)施以厭惡刺激，其后果是不愉快、痛苦和恐懼的。而負(fù)強(qiáng)化是針對(duì)正在受懲罰的個(gè)體，激發(fā)他“改過(guò)向善”的動(dòng)機(jī)，效果是愉快的。,評(píng)論,懲罰的缺點(diǎn)是不言而喻的，它并沒(méi)有完全解決兒童的問(wèn)題行為，只是壓抑了行為而已，行為改變的效果無(wú)法持續(xù)。例如：小明是一個(gè)有嚴(yán)重智力障礙的兒童，他經(jīng)常用頭撞墻。教師實(shí)施行為干預(yù)計(jì)劃，即在每次小明撞頭時(shí)，對(duì)其噴水。小明會(huì)停止撞頭，并盡可能避免被噴水，但是沒(méi)過(guò)幾天，他又開(kāi)始尖叫和咬他的手。這樣，小明的問(wèn)題

56、行為只在某情境或面對(duì)某位教師時(shí)會(huì)減少，但是在其它情境卻仍然繼續(xù)存在著。而且，一旦行為干預(yù)計(jì)劃逐步消除，目標(biāo)行為會(huì)再度回復(fù)，或又出現(xiàn)新的行為問(wèn)題，并沒(méi)有真正的解決問(wèn)題行為。但這種行為干預(yù)模式的應(yīng)用持續(xù)了很長(zhǎng)一段時(shí)間。,差別強(qiáng)化的涵義,差別強(qiáng)化（differential reinforcement）就是運(yùn)用強(qiáng)化和消退原理來(lái)提高良好行為的出現(xiàn)率，降低不良行為的出現(xiàn)率。比如，在課堂上離座在某些情境下可能是恰當(dāng)?shù)模诹硪恍┣榫跋聞t可能不恰當(dāng)，

57、強(qiáng)化那些在某些前提（如老師要求到黑板前演算題目）之后的離座行為，而不強(qiáng)化那些其他情境下的離座，就是對(duì)離座實(shí)行差別強(qiáng)化。,,使用差別強(qiáng)化，積極行為至少要不時(shí)地出現(xiàn)，這樣它才可能被強(qiáng)化。比如，很多兒童在回答問(wèn)題時(shí)，都很希望老師叫到自己，他們就會(huì)積極的舉手，并且大聲呼叫老師，這時(shí)候如果老師只對(duì)舉手行為進(jìn)行反應(yīng)，而不理會(huì)呼喊行為，他們就能逐漸知道哪種行為才是得到回答問(wèn)題機(jī)會(huì)的有效手段。,區(qū)別增強(qiáng)：讓壞行為減少或不再出現(xiàn),例如小明是個(gè)很愛(ài)發(fā)脾氣的

58、小孩，可是小時(shí)候身體不好，父母一直都采用過(guò)度保護(hù)的管教態(tài)度，以及說(shuō)教的處理方式。但是并不能改善他的毛病。經(jīng)過(guò)和專業(yè)人員討論之后，改變了方法，規(guī)定要發(fā)脾氣只能在自己的房間里發(fā)。于是每次小明要發(fā)脾氣，媽媽就把他帶到他的房間，如果是在外面要發(fā)脾氣，就讓他忍耐，馬上帶他回家在自己的房間里發(fā)。經(jīng)過(guò)3周之后，小明亂發(fā)脾氣的毛病越來(lái)越少，開(kāi)始能夠控制自己的情緒。發(fā)脾氣是在主客觀條件下，長(zhǎng)期產(chǎn)生的，如果單純要它馬上消失是不可能的，因此只能用區(qū)別增強(qiáng)

59、的方式，規(guī)定一些范圍或次數(shù)來(lái)逐步減少發(fā)脾氣的不良行為。,消退：去除孩子的壞行為,正增強(qiáng)作用可以加強(qiáng)人類行為反應(yīng)。若停止正增強(qiáng)，則該行為強(qiáng)度會(huì)逐漸減弱，換句話說(shuō)，假若我們不理孩子的某種行為，則該行為自然會(huì)慢慢消失，這就是我們所要講的另一種方法——消弱。消弱如能與增強(qiáng)原理配合使用，可以有效地用來(lái)改善兒童的偏差行為。心理學(xué)者強(qiáng)調(diào)注意力是給孩子最有力的增強(qiáng)之一，尤其是年齡越小的孩子。因此，父母對(duì)幼小的孩子的不良行為，就可以利用對(duì)此行為的忽視

60、不理來(lái)減弱或消失它，反之就會(huì)強(qiáng)化此種不良行為。,消退的涵義,當(dāng)孩子做出某一行為之后，外界環(huán)境不予理睬，那么今后類似情況下發(fā)生類似行為的可能性就會(huì)減小,這就是我們常說(shuō)的消退。消退就是指通過(guò)撤消促使某些不良行為的強(qiáng)化因素，從而減少這些行為發(fā)生的行為干預(yù)方法。簡(jiǎn)單的說(shuō)，就是我們對(duì)兒童的不良行為不予關(guān)注、不予理睬，那么，兒童的這種行為發(fā)生的頻率就會(huì)下降，甚至消失。,注意,消退的行為必須明確具體嚴(yán)格控制要消退行為的強(qiáng)化物 與正強(qiáng)化結(jié)合起來(lái)

61、使用 不隨意中斷消退程序執(zhí)行消退人員的態(tài)度必須保持一致 應(yīng)用“自然結(jié)果” ：在應(yīng)用消退法時(shí)，如果能很好地利用“自然結(jié)果”，就會(huì)提高消退效果。即當(dāng)兒童的錯(cuò)誤行為發(fā)生時(shí)，我們不必去追究其原因，只讓這種錯(cuò)誤行為獲得自然的結(jié)果。這種方式常常能有效地處理一些錯(cuò)誤如不服從指導(dǎo)、違反規(guī)定、不合作行為等。,例如，,小林有一個(gè)不良的吃飯習(xí)慣，每次都不肯吃飯，父母以為是她生病了，或者是飯菜不好，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小林常常在下午或吃飯前偷吃零食。經(jīng)過(guò)多次的觀

62、察，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵在于她意識(shí)到：不吃飯，家長(zhǎng)會(huì)特別關(guān)注她，關(guān)心她。父母發(fā)現(xiàn)后當(dāng)下決定：一不為她特意準(zhǔn)備愛(ài)吃的東西；二，不強(qiáng)求她吃飯。第一天，小林因?yàn)闆](méi)有可吃的零食，在餐桌前慢吞吞吃了30分鐘的飯，沒(méi)等她吃完，媽媽就把餐桌收拾了。第二天，小林什么也沒(méi)有吃，家里人沒(méi)有關(guān)心她。第三天和第二天一樣，沒(méi)有人關(guān)心她，小林只好讓媽媽把剩下的飯菜拿給她吃，一直連續(xù)幾天，小林明白了父母的用意開(kāi)始按時(shí)好好吃飯了。,評(píng)論,民以食為天，吃飽肚子是人類的基本需求

63、，孩子不吃飯?jiān)趺葱心兀窟@使得很多父母用錯(cuò)了方法，說(shuō)盡好話、答應(yīng)要求，雖然解決了當(dāng)前的問(wèn)題，但是卻養(yǎng)成了以后不良的飲食習(xí)慣。要解決孩子的問(wèn)題，光靠分析是不行的，應(yīng)該了解兒童到底想什么，否則無(wú)濟(jì)于事。消弱的方法就是在正確分析了事情的前因后果基礎(chǔ)上，消除兒童的不良行為。,行為塑造,是在發(fā)展個(gè)體的任何新行為過(guò)程中，逐步增強(qiáng)與目標(biāo)行為有關(guān)的一連串反應(yīng)，循序漸進(jìn)，以養(yǎng)成訓(xùn)練者所期待的目標(biāo)行為的整個(gè)過(guò)程。,最為人知的一個(gè)例子就是“學(xué)走路”。,每個(gè)

64、人在學(xué)習(xí)走路的過(guò)程中，都會(huì)有這樣的經(jīng)歷：您輕輕地放開(kāi)了孩子的手，他勇敢地站立著，您高興地笑了，往前邁一步，您興奮地想要哭，您用微笑鼓勵(lì)著他，就算是孩子摔倒在了地上，您還是鼓勵(lì)他，慢慢地您發(fā)現(xiàn)他自己能走了。學(xué)走路的示例就是行為塑造的過(guò)程，學(xué)會(huì)自己走路是您的期望行為，這一行為怎樣得到實(shí)現(xiàn)，您用了很多鼓勵(lì)，或者還借助了許多的工具和手段?？上У氖悄m然都知道應(yīng)用這種行為塑造的方法，但大多數(shù)也僅止與此，孩子后來(lái)的很多行為您不善加應(yīng)用，所以減少很

65、多良好行為的建立。,行為塑造策略如果應(yīng)用不當(dāng)，也會(huì)導(dǎo)致不良行為的塑造,例如，苗苗不喜歡練習(xí)寫(xiě)字，爸爸為了能讓她乖乖寫(xiě)字，和苗苗定下協(xié)議：只要苗苗每寫(xiě)一篇字，爸爸就獎(jiǎng)勵(lì)一塊巧克力。開(kāi)始幾天苗苗很認(rèn)真寫(xiě)完，并到爸爸那領(lǐng)取獎(jiǎng)勵(lì)。一周過(guò)去了，苗苗又開(kāi)始懈怠了，爸爸要求她，她卻和爸爸談條件：只要給她一根棒棒糖，她就寫(xiě)，爸爸滿足了她的要求。接下來(lái)的情況是，每天只有爸爸滿足她的條件她才寫(xiě)，如果她沒(méi)有要求就不寫(xiě)。爸爸所期望的行為沒(méi)有得到實(shí)現(xiàn)，而苗苗

66、的寫(xiě)字也沒(méi)有長(zhǎng)進(jìn)。,塑造,塑造（shaping）是一種通過(guò)使用連續(xù)漸進(jìn)式差別強(qiáng)化來(lái)建立終點(diǎn)行為的技術(shù)。當(dāng)我們期望的行為其出現(xiàn)頻率比較低，甚至為零時(shí)，我們就會(huì)采用塑造的策略。通過(guò)這種方法我們能夠幫助有機(jī)體建立起復(fù)雜的操作技能。 所謂“差別強(qiáng)化”就是只對(duì)達(dá)到特定要求（如行為的次數(shù)、持續(xù)時(shí)間、反應(yīng)時(shí)間、等級(jí)等）的反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化，而對(duì)其他的一切反應(yīng)都進(jìn)行消退。也就是說(shuō)，塑造是逐步強(qiáng)化與終點(diǎn)行為最為接近的一連串反應(yīng)，而不是只強(qiáng)化終點(diǎn)行為。,塑

67、造的運(yùn)用,塑造經(jīng)常被運(yùn)用于增加正常兒童或者特殊兒童的發(fā)聲。以一個(gè)沒(méi)有任何語(yǔ)言的兒童為例，當(dāng)他開(kāi)始發(fā)出任何聲音時(shí)家長(zhǎng)或是教師就對(duì)他進(jìn)行強(qiáng)化，并以此作為塑造的起點(diǎn)。當(dāng)這個(gè)兒童開(kāi)始不斷的發(fā)出聲音時(shí)，家長(zhǎng)或是教師就只對(duì)達(dá)到他們要求或接近他們要求的聲音進(jìn)行強(qiáng)化，而對(duì)其它沒(méi)達(dá)到要求的聲音或是沒(méi)有發(fā)聲的行為不進(jìn)行強(qiáng)化。也就是說(shuō)對(duì)那些簡(jiǎn)單的而沒(méi)有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)音，不再有開(kāi)始時(shí)那么多的回應(yīng)和強(qiáng)化了，而只強(qiáng)化達(dá)到要求的發(fā)音。,,塑造還可運(yùn)用在逐漸增加學(xué)生

68、的作業(yè)時(shí)間上。如果一個(gè)學(xué)生只能堅(jiān)持做作業(yè)大約1分鐘，而我們對(duì)他的目標(biāo)是堅(jiān)持做作業(yè)10分鐘。開(kāi)始時(shí)，只要這個(gè)學(xué)生能堅(jiān)持做作業(yè)1分零10秒，我們就給他提供強(qiáng)化。當(dāng)這個(gè)學(xué)生能堅(jiān)持做作業(yè)1分零10秒時(shí)，我們就可以在這個(gè)學(xué)生能堅(jiān)持做作業(yè)1分零20秒時(shí)給他提供強(qiáng)化。這個(gè)程序可以一直這樣持續(xù)下去，直到達(dá)到10分鐘的目標(biāo)。需要注意的是，當(dāng)堅(jiān)持作業(yè)的時(shí)間達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，其它沒(méi)有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的反應(yīng)都應(yīng)該被消退。也就是說(shuō)，如果堅(jiān)持作業(yè)的時(shí)間已經(jīng)達(dá)到8分鐘，