中外教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究及其發(fā)展new

1、中外教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究及其發(fā)展中外教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究及其發(fā)展一、國外教學(xué)設(shè)計(jì)理論及其發(fā)展教育教學(xué)理論是發(fā)展比較久遠(yuǎn)的學(xué)科。它著重研究教育教學(xué)的客觀規(guī)律，通過一套范疇（概念），建立從“教”的角度出發(fā)的基本理論體系，揭示教學(xué)機(jī)制。學(xué)習(xí)理論則是探索人類學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制著重研究學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程和規(guī)律及影響學(xué)習(xí)的內(nèi)外部因素。而教學(xué)設(shè)計(jì)為了追求教學(xué)效果的最優(yōu)化，將人類對教與學(xué)的研究成果和理論及傳播學(xué)的理論綜合應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，是連接基礎(chǔ)理論與實(shí)踐的橋梁，

2、并在實(shí)踐中不斷地檢驗(yàn)和發(fā)展教與學(xué)的理論。教學(xué)設(shè)計(jì)自身的理論和方法同樣是操作性、實(shí)踐性很強(qiáng)的理論和方法。教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)質(zhì)就是教學(xué)問題求解，并側(cè)重于問題求解中方案的尋找和決策過程。它不是發(fā)現(xiàn)客觀存在的、還不曾為人所知的教學(xué)規(guī)律，而是要運(yùn)用已知的教學(xué)規(guī)律去創(chuàng)造性地解決教學(xué)問題。面向教學(xué)實(shí)際正是教學(xué)設(shè)計(jì)的一個突出的標(biāo)志。這里分階段對20世紀(jì)教學(xué)論理論研究的歷程、理論觀點(diǎn)進(jìn)行簡要介紹，以把握當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的歷史軌跡和現(xiàn)實(shí)狀況。（一）20世紀(jì)5

3、0、60年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛第二次世界大戰(zhàn)以后，教學(xué)設(shè)計(jì)研究在西方世界興盛有重要的社會背景。第一，“二戰(zhàn)”以后人口出生率迅速增加。對當(dāng)時的教育教學(xué)體制形成挑戰(zhàn)；第二，“冷戰(zhàn)”時期，美、蘇兩個超級大國在國防、科技領(lǐng)域的競爭，必然引起教育方法、教育技術(shù)和教學(xué)設(shè)計(jì)科學(xué)化水平的競爭；第三，五、六十年代，西方科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，并向社會的各個方面滲透，當(dāng)時美國的科技文化領(lǐng)域有一種把自然科學(xué)研究范式向社會科學(xué)領(lǐng)域移植的風(fēng)潮，而此時的心理學(xué)

4、領(lǐng)域，行為主義心理學(xué)占主導(dǎo)地位，所以，當(dāng)謀求教學(xué)設(shè)計(jì)科學(xué)化的時候自然會把行為主義心理學(xué)的研究范式運(yùn)用于教學(xué)領(lǐng)域?；谛袨橹髁x刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)理論的程序教學(xué)設(shè)計(jì)程序教學(xué)設(shè)計(jì)是以行為主義刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)而誕生的。刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：研究者能夠根據(jù)提供的刺激來預(yù)測或控制學(xué)習(xí)者的反應(yīng)。當(dāng)代行為主義的立言人美國杰出心理學(xué)家斯金納（BurrhusFredericskiinner，1904～1990）認(rèn)為：一個有機(jī)體主要是通過在其環(huán)境

5、中造成的變化來進(jìn)行學(xué)習(xí)的。[1]他以行為為研究對象。研究結(jié)果表明，外界環(huán)境對有機(jī)體有學(xué)設(shè)計(jì)建立在行為主義學(xué)習(xí)理論和先進(jìn)技術(shù)的基礎(chǔ)之上。行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基本思路是開發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)以準(zhǔn)確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)、確定要達(dá)到的行為目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)以達(dá)到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這種理論還吸收了自動控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學(xué)視為各構(gòu)成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)。由于這種理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)識來源于外部刺激，并可通過行為目標(biāo)檢查，

6、控制學(xué)習(xí)效果，在許多技能性訓(xùn)練或作業(yè)操練中，刺激——強(qiáng)化又確實(shí)有明顯的作用，因而在60年代末和整個70年代這種學(xué)習(xí)理論曾風(fēng)行一時，對早期教學(xué)設(shè)計(jì)有很大的影響。實(shí)踐證明，程序教學(xué)能夠成為有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。第一，學(xué)習(xí)行為是一個有次序的過程。通過小步子教學(xué)，安排一個學(xué)習(xí)環(huán)境，一步步地呈現(xiàn)數(shù)學(xué)資料，從而將行為引導(dǎo)到預(yù)期設(shè)想的狀態(tài)。第二，程序教學(xué)的整個教學(xué)設(shè)計(jì)處于一個不斷修改而漸趨完善的過程。在學(xué)習(xí)過程中，根據(jù)學(xué)生對問題做出的反應(yīng)，判斷問題的難度，

7、做出適當(dāng)?shù)男薷?。通過不斷的修改，使得以后的教學(xué)和學(xué)習(xí)在該點(diǎn)上不會遇到相同的問題，整個教學(xué)過程日臻完善。第三，學(xué)習(xí)者可以自定學(xué)習(xí)步驟。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)犯了一個常識性的錯誤，那就是將所有的學(xué)生定位于中等水平的學(xué)生。實(shí)際上，快的學(xué)習(xí)者被拖下來，慢的又被拉得太快。而程序教學(xué)以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生以自己的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且允許在學(xué)習(xí)的過程中停下來做思考。隨著學(xué)生知識的增加和學(xué)習(xí)能力的增強(qiáng)、逐步增加學(xué)習(xí)材料的難度。由于刺激——反應(yīng)的學(xué)習(xí)理論被應(yīng)用到教

8、學(xué)設(shè)計(jì)有上述優(yōu)點(diǎn)，于是，有人說：“刺激——反應(yīng)學(xué)說的應(yīng)用，被認(rèn)為是世界上最好的教師想要在班級中應(yīng)用的那些學(xué)說?！盵3]行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的局限：第一，教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容分析缺乏整合性，無法理解復(fù)雜、動態(tài)的現(xiàn)象。行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容分析，試圖去識別學(xué)科教材的組成成分，然后再將這些成分用于規(guī)定課程的組織和序列。這一分析的要素是個別的內(nèi)容成分，如事實(shí)、概念、程序和原理等。由此產(chǎn)生的教學(xué)在教授這些成分時，可能是有效的，但通常在幫助學(xué)生將這些成分