基于“學(xué)”之本位的教學(xué)設(shè)計(jì)策略

1、基于基于“學(xué)”之本位的教學(xué)設(shè)計(jì)策略之本位的教學(xué)設(shè)計(jì)策略江蘇海安縣教師進(jìn)修學(xué)校附屬小學(xué)（２２６６００）姜春蘭一直以來(lái)，教師在構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)時(shí)總是以“教”的維度來(lái)思考，而忽視學(xué)生“學(xué)”的層面的整體推進(jìn)，導(dǎo)致了課堂教學(xué)活動(dòng)的松散和被動(dòng)。關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)就要求教師準(zhǔn)確定位學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生歷練語(yǔ)言實(shí)踐，讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)，經(jīng)歷“體驗(yàn)—升華—遷移”的思維歷程，從而形成閱讀能力，有效提升語(yǔ)用水平。一、考量起點(diǎn)：變刻板的“從零開(kāi)始”為靈

2、活的“拾階而上”教學(xué)設(shè)計(jì)的每一步都應(yīng)該從學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)入手。而目前我們的教學(xué)似乎很少對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)能力、閱讀水平進(jìn)行考量，總是默認(rèn)學(xué)生的知識(shí)為零起點(diǎn)。這就造成了很多教學(xué)環(huán)節(jié)花費(fèi)了大量的時(shí)間、精力，卻得不到應(yīng)有的效益。閱讀教學(xué)以教材文本為載體，文本的前后存在著知識(shí)信息的起承轉(zhuǎn)合、學(xué)習(xí)方法的交融集合、理解能力的螺旋上升的關(guān)系。因此，教師要注重課文前后之間的聯(lián)系，讓知識(shí)由無(wú)序走向有序，方法從零散走向聚合。例如，在低年段中，教材多次安排了“有

3、的……有的……”的句式訓(xùn)練。每一次練習(xí)，教師總會(huì)視為新的知識(shí)點(diǎn)從零教起，循環(huán)往復(fù)，做著重復(fù)的勞動(dòng)，沒(méi)有能力的提升，都是原地踏步的練習(xí)。從學(xué)生“學(xué)”的角度來(lái)審視，第一次出現(xiàn)，教師應(yīng)該將這一句式的外顯形式與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活鏈接起來(lái)；而在后面出現(xiàn)的練習(xí)，則應(yīng)該在學(xué)生前期學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上淡化對(duì)句對(duì)性、學(xué)生思維浮于表面的弊端，更使得學(xué)生的言語(yǔ)能力得不到有效提升。而以版塊推進(jìn)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)過(guò)程能給予學(xué)生充分的語(yǔ)言實(shí)踐平臺(tái)，促使學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中主動(dòng)思考，自主參與，

4、提升學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)水平。例如，教學(xué)《莫高窟》一文，感悟式教學(xué)常常聚焦于以下兩方面：一是莫高窟中的彩塑、壁畫(huà)和藏經(jīng)洞各有什么特點(diǎn)；二是從哪些關(guān)鍵詞語(yǔ)感受到這些特點(diǎn)的，引導(dǎo)學(xué)生交流感受，指導(dǎo)朗讀。這種感悟式的教學(xué)只能將學(xué)生局限于文本中的只言片語(yǔ)中，無(wú)法真正整體感受文本的命脈和語(yǔ)言表達(dá)的特質(zhì)。向言語(yǔ)實(shí)踐轉(zhuǎn)型的教學(xué)設(shè)計(jì)，可以這樣安排：首先，整體感知文本總分總的結(jié)構(gòu)方式，從而得知課文著重寫(xiě)了彩塑、壁畫(huà)和藏經(jīng)洞；其次體驗(yàn)課文遣詞造句的精妙，積累內(nèi)化

5、文本語(yǔ)言；其三，依托文本語(yǔ)言復(fù)述課文內(nèi)容，并提供莫高窟中的圖片進(jìn)行觀察仿寫(xiě)。這樣的設(shè)計(jì)讓學(xué)生始終浸潤(rùn)在文本的語(yǔ)言之中，通過(guò)感悟語(yǔ)言、積累語(yǔ)言和運(yùn)用語(yǔ)言三個(gè)層次，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言能力的層層遞進(jìn)。四、實(shí)踐過(guò)程：變局促的“教過(guò)而已”為切實(shí)的“已經(jīng)習(xí)得”一篇文章可供教學(xué)的內(nèi)容很多，教師總是一廂情愿地將自己解讀的成果一股腦兒拋給學(xué)生。但實(shí)際上，由于教學(xué)時(shí)間的限制，學(xué)生僅僅經(jīng)歷而已，無(wú)法形成能力的突破，只能在淺嘗輒止中感知表面內(nèi)容。鑒于此，教師要從文本