政治社會(huì)化視域下課程改革的倫理訴求

1、任何一種社會(huì)活動(dòng)都有其內(nèi)在的倫理精神，倫理精神往往構(gòu)成了社會(huì)活動(dòng)的內(nèi)在凝聚力和價(jià)值認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)某種倫理精神受到質(zhì)疑，往往是與之對(duì)應(yīng)的社會(huì)活動(dòng)被革命、被推翻的時(shí)候。課程改革作為重要的教育活動(dòng)，對(duì)于其倫理精神的探討是值得學(xué)界關(guān)注的問題。以往的課程改革都是從本體論、價(jià)值論、認(rèn)識(shí)論的角度來認(rèn)識(shí)課程改革，重點(diǎn)在于討論課程改革的核心理念和推進(jìn)效果，很少關(guān)注課程改革背后的倫理訴求。從實(shí)踐看來，課程改革經(jīng)常從轟轟烈烈走向步履維艱，昭示著課程改革的復(fù)雜性

2、與艱巨性，同時(shí)也凸顯著課程改革存在結(jié)構(gòu)和規(guī)則方面的缺陷。要深刻理解這些矛盾，首先要對(duì)課程改革的本質(zhì)進(jìn)行剖析。本文從政治社會(huì)化的視角對(duì)課程改革進(jìn)行解構(gòu)和分析，將課程改革置于全景化的“權(quán)力、制度、秩序”生態(tài)系統(tǒng)中探究其倫理矛盾和倫理訴求，以期為規(guī)范課程改革的價(jià)值、規(guī)章制度和組織行為提供指導(dǎo)意義。1政治社會(huì)化 政治社會(huì)化——一種分析框架的厘定 一種分析框架的厘定 “政治社會(huì)化”（Political Socialization）這一概念最早出

3、現(xiàn)于 20 世紀(jì) 50 年代末期，由戴維·伊斯頓（David Easton）發(fā)起的“芝加哥研究”，探究如何通過政治社會(huì)化實(shí)現(xiàn)為政治系統(tǒng)提供支持。1959 年，赫伯特·海曼（Herbert Hyman）出版《政治社會(huì)化》一書，標(biāo)志著這一研究領(lǐng)域的正式確立。此后，西方學(xué)者開始對(duì)政治社會(huì)化思想進(jìn)行系統(tǒng)化、理論化的研究，其代表人物有阿爾蒙德（Gabriel A. Almond）、格林斯坦（Fred Greenstein）、丹

4、尼斯（Jack Dennis）等。實(shí)質(zhì)上，追溯歷史，西方的早期政治思想家如柏拉圖（Plato）、亞里士多德（Aristotle）、洛克（John Locke）、盧梭（Jean-Jacques Rousseau）、密爾（John Stuart Mill）等人的著作里，也不乏對(duì)政治社會(huì)化思想的論述。政治社會(huì)化指一個(gè)社會(huì)中的政治文化通過某種方式而得以傳播、普及和延續(xù)的過程，其實(shí)質(zhì)是使個(gè)體由自然人轉(zhuǎn)化為政治人的過程。政治社會(huì)化并不是一蹴而就的，

5、而是貫穿人的一生的。學(xué)校是最正式和最系統(tǒng)地進(jìn)行政治社會(huì)化的關(guān)鍵場(chǎng)所。學(xué)校教育使個(gè)體接受社會(huì)的政治意識(shí)，并內(nèi)化為自己的政治認(rèn)識(shí)、政治情感和政治價(jià)值觀念。在這個(gè)過程中，課程是實(shí)現(xiàn)這一教育目標(biāo)的基本手段。阿普爾（Micheael W.Apple）認(rèn)為，課程具有意識(shí)形態(tài)性，課程并不只是學(xué)校所要傳授給學(xué)生的教育內(nèi)容的客觀載體，而是權(quán)力控制下的官方文本，是權(quán)力關(guān)涉和價(jià)值負(fù)載的官方知識(shí)。 ［1］課程改革作為破除“舊課程”構(gòu)建“新課程”的活動(dòng)，是權(quán)力關(guān)

6、涉的政治活動(dòng)。課程改革雖然由官方意志主導(dǎo)，但并不是由官方單方面控制和建構(gòu)的，而是一個(gè)多方博弈的過程。在這一過程中，需要權(quán)衡多方利弊，融合多方利益訴求，形成具有意識(shí)形態(tài)色彩的官方文本，再通過學(xué)校教育對(duì)政治知識(shí)進(jìn)行社會(huì)建構(gòu)，使政治文化在社會(huì)中落地生根，最終形成社會(huì)秩序。換言之，課程改革的權(quán)力、制度與秩序是課程改革政治社會(huì)化的根本要素。具體而言，這三個(gè)要素的內(nèi)涵與關(guān)系在于： （一） （一）課程改革 程改革權(quán)力課程改革權(quán)力是課程改革主體通過斗爭

7、與博弈獲得的對(duì)他人的行為產(chǎn)生影響的能力。根據(jù)權(quán)力在課程改革中的作用，可將課程改革權(quán)力分為決策權(quán)、監(jiān)督權(quán)和執(zhí)行權(quán)。決策權(quán)直接決定課程改革的方向、重點(diǎn)、難點(diǎn)及質(zhì)量，是課程改革政治社會(huì)化的起點(diǎn)，也是課程改革中最重要的權(quán)力類型。監(jiān)督權(quán)主要對(duì)課程改革進(jìn)行批判性評(píng)估，以此檢驗(yàn)課程改革是否符合人們的預(yù)期。執(zhí)行權(quán)旨在將課程改革付諸實(shí)踐。（二） （二）課程改革制度 程改革制度治領(lǐng)域的行動(dòng)者在課程改革中為了能夠制造“區(qū)別”、獲得更多的教育資本而出現(xiàn)的主體性

8、道德失范行為，是課程改革中常見的倫理問題。借助政治社會(huì)化理論分析這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因和實(shí)踐中的表象，有助于我們深度探究如何使課程改革在政治領(lǐng)域和教育領(lǐng)域的內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系以及外部場(chǎng)域保持“適度”張力，從而促進(jìn)課程改革走向良序善治。2政治社會(huì)化 政治社會(huì)化視角下 角下課程改革的 程改革的倫理沖突 理沖突在課程改革權(quán)力運(yùn)作、制度構(gòu)建和秩序生成過程中，政治領(lǐng)域和教育領(lǐng)域各個(gè)要素形成一種扭曲的結(jié)構(gòu)失衡狀態(tài)，使得課程改革自身的運(yùn)行邏輯被失衡的利益格局所

9、打破，造成課程改革結(jié)構(gòu)力量的失控，由此導(dǎo)致權(quán)力失約、制度失衡、秩序失范等倫理問題。（一） （一）課程改革 程改革權(quán)力的失 力的失約：權(quán)力關(guān)系撕扯不清、界限模糊 力關(guān)系撕扯不清、界限模糊行政權(quán)力的支配性力量對(duì)于教育領(lǐng)域的介入，使得權(quán)力關(guān)系撕扯不清、界限模糊，難以衡量和保證其公平正義性。在現(xiàn)實(shí)中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)其通過專斷的合法化符號(hào)的暴力方式來獲取更大利益，或者其他權(quán)力投機(jī)行為。具體表現(xiàn)在： 其一，課程改革決策的“以權(quán)代法”現(xiàn)象。雖然改革開放以

10、來，我國民主與法制的現(xiàn)代化進(jìn)程在各個(gè)領(lǐng)域得到不斷進(jìn)步，但是在現(xiàn)實(shí)中屢見不鮮的是：在任領(lǐng)導(dǎo)在執(zhí)政期間推行的一項(xiàng)改革，下一任領(lǐng)導(dǎo)上任后便隨意改變或者終止它。這是由于在中國源遠(yuǎn)流長、根深蒂固的“人治”管理傳統(tǒng)中的影響下，政府教育官員在課程改革決策的制定過程中仍然擁有絕對(duì)的權(quán)威性和話語權(quán)。課程改革決策中領(lǐng)導(dǎo)意愿的主觀性、絕對(duì)權(quán)威性和決策的封閉性，容易使課程改革決策主體陷入濫用職權(quán)、謀取私利的陷阱，導(dǎo)致課程改革決策倫理失范。其二，課程改革監(jiān)督權(quán)的

11、“權(quán)力虛置”。課程改革的監(jiān)督權(quán)屬于“他律”性質(zhì)。監(jiān)督主體應(yīng)從不同方面考察和評(píng)價(jià)權(quán)力主體是否承擔(dān)了相應(yīng)責(zé)任、履行了相關(guān)義務(wù)，是否利用權(quán)力做出有害于學(xué)生、教師和公共利益的行為，是否對(duì)課程改革的權(quán)力運(yùn)作起到約束效力。然而，我國課程改革的監(jiān)督責(zé)任主要集中在政府和課程專家手中，他們是課程改革的“集大權(quán)者”，能夠主導(dǎo)課程改革方向，這種主導(dǎo)不僅體現(xiàn)在“決策”，更貫穿了課程改革的全過程。在這一現(xiàn)狀下，監(jiān)督權(quán)呈現(xiàn)出虛置性和依附性，忽視了客觀公正和價(jià)值中立

12、的倫理原則，影響了監(jiān)督功能的有效釋放。其三，忠實(shí)取向與創(chuàng)生取向的失衡導(dǎo)致課程改革主體執(zhí)行不暢。在現(xiàn)實(shí)中有兩種屢見不鮮的現(xiàn)象：一種是忠實(shí)執(zhí)行，將課程改革實(shí)施變成程序化的過程，機(jī)械地執(zhí)行上級(jí)命令。這不僅不利于課程改革執(zhí)行者的主體性地位的凸顯，阻礙特色課程的創(chuàng)生和課程改革的深化，也忽略了課程改革技術(shù)簡單性與實(shí)踐復(fù)雜性的倫理事實(shí)，容易使執(zhí)行主體陷入“技術(shù)烏托邦”的困境之中，增加執(zhí)行難度。另一種是盲目創(chuàng)新，執(zhí)行主體按照個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改革。這容易使課