課程與教學論-自考筆記

1、課程與教學論第一章課程與教學研究的歷史發(fā)展一.課程研究的歷史發(fā)展(一)科學化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻1．課程研究領域誕生的標志是 1918 年美國教育學者博比特出版的《課程》一書。它的誕生深受當時美國發(fā)生的“社會效率運動”的影響。2.博比特的課程開發(fā)理論：（20 世紀初~1950s）：（1）教育的本質 第一，教育是為成人生活作準備。第二，教育是促進兒童的活動與經驗發(fā)展的過程。第三，教育即生產。（2）課程的本質 課程是

2、兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此而取得的相應的經驗。(3)課程開發(fā)的方法——活動分析。活動分析是把人的活動分析為具體的，特定的行為單元的過程與方法。簡述博比特的課程開發(fā)的具體步驟。(1)人類經驗的分析。(2)具體活動或具體工作的分析。(3)課程目標的獲得。(4)課程目標的選擇。(5)教育計劃的制定。3．查特斯的課程開發(fā)理論：他把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，把課程開發(fā)的過程解析為如下七個步驟：(1)通過研究社會背

3、景中的人類生活，確定教育的主要目標；(2)把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把它們分析成教學工作單元的層次；(3)將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序；(4)把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；(5)刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；(6)收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施；(7)根據兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當?shù)?/p>

4、教學順序獲得它們。4.博比特與查特斯的課程開發(fā)理論有何區(qū)別?表現(xiàn)在：(1)查特斯把理想視為課程的有機構成，而博比特則把活動和經驗作為課程的組成部分。(2)查特斯強調系統(tǒng)知識，博比特則更強調人類從事活動所需的經驗與能力。(3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”?！肮ぷ鞣治觥迸c“活動分析”在基本精神上是完全相通的，不過“工作分析”主要指對人類的職業(yè)領域的分析，而“活動分析”要來得寬泛，它不僅包括職業(yè)領域，還包括非職業(yè)領域。5.博比特與查

5、特斯的貢獻與局限：貢獻：1、開創(chuàng)性：(1)第一次把課程開發(fā)過程本身確認為一個獨立研究領域，并將該領域研究的科學水平提升到時代所允許的程度。(2)他們提出了課程開發(fā)的一系列問題：其局限性表現(xiàn)在：1)把教育與課程視為準備成人生活的過程，導致對兒童價值的忽視；2)把教育過程等同于企業(yè)生產過程，把教育的科學化視為“效率取向，控制中心“的“泰羅主義“管理模式運用于教育的過程，這樣學生就成了“學校工廠“加工的“原料“這種觀點不僅背離了教育的本質，也

6、不可能實現(xiàn)教育真正的“科學化“。(3)“活動分析“或“工作分析“的課程開發(fā)程序把課程開發(fā)過程視為機械的“課程工程“，從而導致了課程開發(fā)過程中“見物不見人“現(xiàn)象的出現(xiàn)。（通過對人類生活的不斷的精細分析來獲取課程目標，然后圍繞目標選取教育內容，制定教育計劃）現(xiàn)在看來，這種課程開發(fā)過程的科學化水平是很低的，并未真正把握課程開發(fā)過程的本質。(二)科學化課程開發(fā)理論的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻1．“泰勒原理”是前人研究升華的結果，它的實

7、踐基礎主要指“八年研究”?！鞍四暄芯俊钡闹髦荚谟诟母镎n程體制(由每一所學校自行設計課程以滿足其學生的需要)。在這八年的實驗研究期間，為了使每一所學校在課程開發(fā)時有章可循，泰勒提出了課程開發(fā)的一般程序和原理，即反映在《課程與教學的基本原理》一書中的“泰勒原理”。1.“實踐性課程”的基本內涵施瓦布認為，課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素所構成的，這四個要素間的持續(xù)的相互作用便構成了它的基本內涵。 教師和學生是課程的主體和創(chuàng)造者，其

8、中，學生是“實踐性課程“中心。在這個結構中，教師和學生是一種“交互主體“的關系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師，學生，教材，環(huán)境之間的交互作用構成一個有機的“生態(tài)系統(tǒng)“。2．“實踐性課程”的開發(fā)方法：“審議” 課程審議“是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情境的具體問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當?shù)?，一致性的課程變革的決定及相應的策略。施瓦布建議以學校為基礎建立“課程集體“，該集體由學校校長，社

9、區(qū)代表，教師，學生，教材專家，課程專家，心理學家和社會學家等組成，其中要求有一位主席領導課程審議的進程，課程教授堪當此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術：實踐的藝術，準實踐的藝術，折中的藝術。他特別重視實踐的藝術和折中的藝術。3.簡述施瓦布的“折中的藝術”。(1)把理論的或學術的知識和觀點與實踐情境的需要和興趣相對應的能力；(2)對理論的或學術的知識和觀點進行修改以使之適應實踐情境的需要和興趣 (3)產生可替代的行動過程并預見該行動過程

10、的道德后果的能力4．學校本位課程的開發(fā)：是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)。“課程集體“或“審議集體“成為課程開發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學生是核心。這種課程開發(fā)可以稱為“學校本位的課程開發(fā)“。5．實踐性課程開發(fā)理論的本質：“實踐興趣”的追求所謂“實踐興趣”，亦稱“實踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎上，通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣。(五)課程領域的概念重建：“解放興趣”的追求（派納）1．“

11、概念重建主義者”對傳統(tǒng)課程理論的批判(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學科性質，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現(xiàn)行的社會控制體系。2

12、．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向(1)“存在現(xiàn)象學”課程論。該理論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。(2)批判課程論。該理論著眼于社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建立，它把課程的本質概括為一種社會的“反思性實踐”，即行動與反思的統(tǒng)一。3．“概念重建主義課程范式”的本質：“解放興趣”的追求“解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對解放和權力賦

13、予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。它的核心是“自我反思”，即通過自我反思的行為達成解放。反思課程研究的整個歷史進程，獲得的基本結論是：課程研究的價值取向由對“技術興趣“的追求逐漸轉向“實踐興趣“，最終指向于“解放興趣“。課程研究的基本課題由“課程開發(fā)“——探討課程開發(fā)的規(guī)律，規(guī)則與程序，逐漸轉向“課程理解“——把課程作為一種“文本“來解讀其內蘊的意義二．教學研究的歷史發(fā)展一）啟蒙