課程與教學(xué)論-自考筆記

1、課程與教學(xué)論第一章課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展一.課程研究的歷史發(fā)展(一)科學(xué)化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻(xiàn)1．課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志是 1918 年美國教育學(xué)者博比特出版的《課程》一書。它的誕生深受當(dāng)時美國發(fā)生的“社會效率運(yùn)動”的影響。2.博比特的課程開發(fā)理論：（20 世紀(jì)初~1950s）：（1）教育的本質(zhì) 第一，教育是為成人生活作準(zhǔn)備。第二，教育是促進(jìn)兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程。第三，教育即生產(chǎn)。（2）課程的本質(zhì) 課程是

2、兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗。(3)課程開發(fā)的方法——活動分析?；顒臃治鍪前讶说幕顒臃治鰹榫唧w的，特定的行為單元的過程與方法。簡述博比特的課程開發(fā)的具體步驟。(1)人類經(jīng)驗的分析。(2)具體活動或具體工作的分析。(3)課程目標(biāo)的獲得。(4)課程目標(biāo)的選擇。(5)教育計劃的制定。3．查特斯的課程開發(fā)理論：他把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，把課程開發(fā)的過程解析為如下七個步驟：(1)通過研究社會背

3、景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；(2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次；(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序；(4)把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；(6)收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施；(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當(dāng)?shù)?/p>

4、教學(xué)順序獲得它們。4.博比特與查特斯的課程開發(fā)理論有何區(qū)別?表現(xiàn)在：(1)查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動和經(jīng)驗作為課程的組成部分。(2)查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識，博比特則更強(qiáng)調(diào)人類從事活動所需的經(jīng)驗與能力。(3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”?！肮ぷ鞣治觥迸c“活動分析”在基本精神上是完全相通的，不過“工作分析”主要指對人類的職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動分析”要來得寬泛，它不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，還包括非職業(yè)領(lǐng)域。5.博比特與查

5、特斯的貢獻(xiàn)與局限：貢獻(xiàn)：1、開創(chuàng)性：(1)第一次把課程開發(fā)過程本身確認(rèn)為一個獨立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時代所允許的程度。(2)他們提出了課程開發(fā)的一系列問題：其局限性表現(xiàn)在：1)把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過程，導(dǎo)致對兒童價值的忽視；2)把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程，把教育的科學(xué)化視為“效率取向，控制中心“的“泰羅主義“管理模式運(yùn)用于教育的過程，這樣學(xué)生就成了“學(xué)校工廠“加工的“原料“這種觀點不僅背離了教育的本質(zhì)，也

6、不可能實現(xiàn)教育真正的“科學(xué)化“。(3)“活動分析“或“工作分析“的課程開發(fā)程序把課程開發(fā)過程視為機(jī)械的“課程工程“，從而導(dǎo)致了課程開發(fā)過程中“見物不見人“現(xiàn)象的出現(xiàn)。（通過對人類生活的不斷的精細(xì)分析來獲取課程目標(biāo)，然后圍繞目標(biāo)選取教育內(nèi)容，制定教育計劃）現(xiàn)在看來，這種課程開發(fā)過程的科學(xué)化水平是很低的，并未真正把握課程開發(fā)過程的本質(zhì)。(二)科學(xué)化課程開發(fā)理論的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻(xiàn)1．“泰勒原理”是前人研究升華的結(jié)果，它的實

7、踐基礎(chǔ)主要指“八年研究”?！鞍四暄芯俊钡闹髦荚谟诟母镎n程體制(由每一所學(xué)校自行設(shè)計課程以滿足其學(xué)生的需要)。在這八年的實驗研究期間，為了使每一所學(xué)校在課程開發(fā)時有章可循，泰勒提出了課程開發(fā)的一般程序和原理，即反映在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中的“泰勒原理”。1.“實踐性課程”的基本內(nèi)涵施瓦布認(rèn)為，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素所構(gòu)成的，這四個要素間的持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了它的基本內(nèi)涵。 教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其

8、中，學(xué)生是“實踐性課程“中心。在這個結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種“交互主體“的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師，學(xué)生，教材，環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)“。2．“實踐性課程”的開發(fā)方法：“審議” 課程審議“是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情境的具體問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?，一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立“課程集體“，該集體由學(xué)校校長，社

9、區(qū)代表，教師，學(xué)生，教材專家，課程專家，心理學(xué)家和社會學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實踐的藝術(shù)，準(zhǔn)實踐的藝術(shù)，折中的藝術(shù)。他特別重視實踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。3.簡述施瓦布的“折中的藝術(shù)”。(1)把理論的或?qū)W術(shù)的知識和觀點與實踐情境的需要和興趣相對應(yīng)的能力；(2)對理論的或?qū)W術(shù)的知識和觀點進(jìn)行修改以使之適應(yīng)實踐情境的需要和興趣 (3)產(chǎn)生可替代的行動過程并預(yù)見該行動過程

10、的道德后果的能力4．學(xué)校本位課程的開發(fā)：是以具體實踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)?！罢n程集體“或“審議集體“成為課程開發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開發(fā)可以稱為“學(xué)校本位的課程開發(fā)“。5．實踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)：“實踐興趣”的追求所謂“實踐興趣”，亦稱“實踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣。(五)課程領(lǐng)域的概念重建：“解放興趣”的追求（派納）1．“

11、概念重建主義者”對傳統(tǒng)課程理論的批判(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現(xiàn)行的社會控制體系。2

12、．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向(1)“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。該理論認(rèn)為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經(jīng)驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。(2)批判課程論。該理論著眼于社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建立，它把課程的本質(zhì)概括為一種社會的“反思性實踐”，即行動與反思的統(tǒng)一。3．“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：“解放興趣”的追求“解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對解放和權(quán)力賦

13、予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。它的核心是“自我反思”，即通過自我反思的行為達(dá)成解放。反思課程研究的整個歷史進(jìn)程，獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價值取向由對“技術(shù)興趣“的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實踐興趣“，最終指向于“解放興趣“。課程研究的基本課題由“課程開發(fā)“——探討課程開發(fā)的規(guī)律，規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程理解“——把課程作為一種“文本“來解讀其內(nèi)蘊(yùn)的意義二．教學(xué)研究的歷史發(fā)展一）啟蒙